الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية بمحافظة غزة وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة

الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية بمحافظة غزة وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة

 لطلب بحث او دراسة 

تواصل معنا عبر الواتساب 00962788038777

يمكن ارسال تعليق مباشر على المدونه وسوف يتم الرد عليكم 

بحث مقدم إلى المؤتمر التربوي الثالث

الجودة في التعليم الفلسطيني " مدخل للتميز "

الذي تعقده الجامعة الإسلامية  في الفترة من 30 - 31 أكتوبر 2007

إعـداد

أ.د. فـؤاد علي العاجـز                     أ. محمود عبد المجيد عساف

 نائب عميـد كليـة التربيـة                                 ماجستيــر إدارة تربويــــة

 الجامعـة الإسلاميـة- غـزة                                 وزارة التربية والتعليم – غـزة

ملخص  الدراسة:

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره الاجتماعي في محافظة غزة وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة، وكذلك الكشف عن أثر كل من المتغيرات ( الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة، التخصص الأول) في تقديرات المدراء لمدى ممارستهم لدورهم الاجتماعي في ضوء مبادئ الجودة، وكذلك الكشف عما إذا كان هناك ارتباط ذو دلالة إحصائية بين مدى ممارسة المدير لدوره الاجتماعي، وبين الثقافة التنظيمية السائدة في المدرسة في ضوء مبادئ الجودة.

وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، حيث بلغت عينة الدراسة (39) مدير ومديرة للمدارس الثانوية، وقد مثلت هذه العينة المجتمع الأصلي، واستخدم الباحث استبانة من (50 ) فقرة، موزعة على (3) أبعاد هي(الدور الاجتماعي في البيئة الداخلية، الدور الاجتماعي في البيئة الخارجية، الثقافة التنظيمية)

وقد توصلت الدراسة إلى أن درجة ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره الاجتماعي في البيئة الداخلية أعلى من درجة ممارسته لنفس الدور في البيئة الخارجية، وان الثقافة السائدة بالمرتبة الأولى هي ثقافة التعاطف الإنساني، يليه ثقافة الإنجاز، كما بينت الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المدراء تعزى إلى جميع متغيرا ت الدراسة، كما انه يوجد علاقة ارتباطيه بين دور مدير المدرسة الاجتماعي والثقافة التنظيمية السائدة.

Abstract:

The study is aimed to recognizing the social role of the high school principal and its relation with the organizational culture in light of the principles of quality. Moreover, it is aimed to find out the impact of certain variables including (sex, educational qualifications,years of  services, and the first specialization/degree) on the appraisal of principals to the extent of practicing their social role in light of the principles of quality. In addition, the study is aimed to find out whether or not there is a statistically significant relationship between the practices of the school principals to their social roles and between the prevailing organizational cultures in the school in the light of quality.

The researcher used the analytical descriptive approach; the sample was 39 males and females principals of the high schools and represented the original population; the researchers used a questionnaire of 50 items distributed on three dimensions including:- the social role in the internal environment, the social role in the external environment, and the organizational culture.

The results of the study concluded that the level of practice of principals to their social roles in the internal environment is much higher than their practice to their roles in the external environment; the prevailing culture in the first place is the culture of human sympathy, then the culture of achievement. The study also revealed that there are no statistically-significant differences amongst principals related to all the variables of the study; also, there is a correlation relationship between the social role of school principals and the prevailing organizational culture.

مقدمة:

بعد ما شهد العالم توسعا كبيرا في مفاهيمه واتجاهاته، وتطبيقاته العملية بحكم ما أملته الظروف والتغيرات والمستجدات، أصبحت الإدارة هي العنصر الحاسم في تقدم الأمم، وأصبح المدير هو العقل المدبر لتوجيه الأنشطة بما يعود على مؤسسته والمجتمع ككل بالخير والتقدم.

وعلى اعتبار أن الغدارة المدرسية جزء من الإدارة التعليمية التي تقوم بمسئوليات كبيرة من أجل تنفيذ السياسة العامة للتعليم لتحقيق الأهداف العامة والعليا للمجتمع، فأنها وسيلة مهمة لتنظيم الجهود الجماعية في المدرسة من اجل تنمية الطالب تنمية شاملة متكاملة ومتوازنة وفقا لقدراته واستعداداته وظروف البيئة التي يعيش فيها، كما يحتاجها المعلم لتسيير أموره وأمور أسرته.

إن التغيرات الحديثة التي طرأت على الإدارة التعليمية بشكل عام والإدارة المدرسية بشكل خاص أظهرت عدم اقتصار دور مدير المدرسة على الجوانب  الإدارية الروتينية فقط، بل يتعدى ذلك ليشمل الجوانب القيادية والاجتماعية. ( شديفات، 1998: 290).

إن الإدارة المدرسية هي المرتكز الأساسي الذي يعتمد عليه تقدم المدرسة، وبغيرها لا يمكن تحقيق أي تغيير فعال، أو إصلاح حقيقي في هذه المؤسسة، فالإدارة المدرسية تتعامل مع أفراد مختلفي الثقافات، متعددي الاتجاهات، وهذا يتطلب منها القدرة على التعامل، بغض النظر عن اختلاف هؤلاء الأفراد مع ضرورة تنسيق جهودهم من اجل بلوغ الغايات المرسومة.

من هذا المنطلق احتل الدور الاجتماعي لمدير المدرسة مكانا رئيسا ضمن أدواره المتعددة، حيث أصبح من المسلم به أن المديرين الأقوياء عادة ما يكونوا اجتماعيين ، وقادة في نفس الوقت.

من هنا ينبغي على أي شخص يتطلع إلى شغل وظيفة إدارية، أن يمتلك السلوك الاجتماعي الفعال، ويجب أن يكون فاهما وواعيا بالسلوك الإنساني وما يؤثر فيه من عوامل مثل: الدافعية، الحوافز، الاتصال، وضع الأهداف، صنع القرار واتخاذه. ( حجي، 1998: 186)

ولأهمية الدور الاجتماعي لمدير المدرسة فإنه يعتبر القدور الحسنة والنموذج للعاملين في المدرسة، ولذلك فعليه خلق المناخ المدرسي الصالح على أساس من الاستقرار النفسي والطمأنينة، وحسن التفاهم، والبعد عن الخلافات، والحرص على التعاون، والمودة والألفة مع اليقظة التامة، وتشجيع المبدعين من المدرسين والإداريين، والعمل على تحقيق الأهداف التربوية للمدرسة ودورها الاجتماعي. ( أحمد، 1994: 174)

وحيث أن المدرسة كمؤسسة لها خصوصيتها وسماتها التي تميزها عن غيرها من أنماط فكرية وثقافية تعرف باسم الثقافة التنظيمية، فإنها تحتل مكانة متميزة في التغيير والتطوير الذي يعتبر أهم سمة من سمات العصر الحديث لمواجهة التحديات ومواكبة المستجدات.

وفي ضوء هذا التقدم السريع الذي نلحظه في مجتمعنا وفي المجتمعات الأخرى في شتى مجالات الحياة، وفي ظل الدعوة إلى الجودة في جميع المجالات، يأتي الاهتمام بموضوع الجودة كنتيجة طبيعية لتفرض حتمية الوصول إلى المزايا التنافسية، فإما أن تكون أو لا تكون، في زمن أصبحت نظم الجودة فيه هي المدخل الطبيعي لتحسين أداء المؤسسات.

وبذلك نستطيع القول أن الدور الاجتماعي لمدير المدرسة له أهمية كبيرة لتشكيل نماذج السلوك والعلاقات التي يجب إتباعها أو الاسترشاد بها، فهو ذلك الإطار الفكري الذي يوجه أعضاء المؤسسة الواحدة، وينظم أعمالهم وعلاقاتهم خاصة في ظل الدعوة إلى الجودة والإتقان ، والتركيز على العمل الجماعي لضمان سير العمل، ومنع الأخطاء قبل وقوعها، وتحقيق أكبر فائدة ممكنة للمستفيد ألا وهو الطالب.

لهذا جاءت هذه الدراسة لتبحث في دور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية في محافظة غزة وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء معايير الجودة.

مشكلة الدراسة:

تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في التعرف إلى الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء معايير الجودة من وجهة نظرهم، حيث تمثلت مشكلة الدراسة في طرح السؤال الرئيس التالي:

ما الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية في محافظة غزة وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء معايير الجودة؟

ويتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعية التالية:

1-    ما مدى ممارسة مدير المدرسة الثانوية في محافظة غزة لدوره الاجتماعي في ضوء مبادئ الجودة؟

2-    هل يوجد ارتباط ذو دلالة إحصائية بين مدى ممارسة المدير لدوره الاجتماعي وبين الثقافة التنظيمية السائدة في ضوء مبادئ الجودة ؟

3-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات المدراء لهذا الدور في ضوء مبادئ الجودة تعزى إلى المتغيرات / الجنس (ذكر، أنثى) ، المؤهل (بكالوريوس ، ماجستير، دكتوراة )، سنوات الخدمة (1-5، 6-10، 10 فما فوق)، التخصص الأول (علمى، أدبي) ؟

أهداف الدراسة:

1-    التعرف إلى مدى ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره الاجتماعي في محافظة غزة وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة.

2-    الكشف عن أثر كل من المتغيرات ( الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخدمة، التخصص الأول) في تقديرات المدراء لمدى ممارستهم لدورهم الاجتماعي في ضوء مبادئ الجودة.

3-    الكشف عما إذا كان هناك ارتباط ذو دلالة إحصائية بين مدى ممارسة المدير لدوره الاجتماعي، وبين الثقافة التنظيمية السائدة في المدرسة في ضوء مبادئ الجودة.

أهمية الدراسة:

1-    تكمن أهمية الدراسة الحالية في موضوعها الذي يناقش قضية هامة في تطور المفهوم الإداري لمدير المدرسة، وما يمر به النظام التربوي من تجديد مستمر، وتطور للمسئولية الملقاة على كاهل مدير المدرسة الثانوية من أجل تطوير أنفسهم، وتطوير مدارسهم ومجتمعاتهم في ظل التوجهات الإدارية الحديثة والمناداة بمبدأ الجودة في منظومة التعليم.

2-     قد تسهم هذه الدراسة في التوصل إلى فهم للدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية بالإضافة إلى معرفة طبيعة العلاقة بين الدور الاجتماعي والثقافة التنظيمية في المدرسة.

3-    تعتبر هذه الدراسة من الدراسات البحثية الحديثة، وذلك لأنها تربط الدور الاجتماعي بالثقافة التنظيمية التي تعتبر من المجالات الموصلة إلى فهم أنشطة المدرسة الداخلية.

4-    قد يستفيد من هذه الدراسة كل من: ( مدراء المدارس بشكل عام، القائمون على متابعة مديري المدارس في وزارة التربية والتعليم، الباحثون في مجال الإدارة المدرسية). 

حدود الدراسة:

تتحدد الدراسة بالحدود التالية:

الحد الموضوعي/ اقتصرت الدراسة على الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة.

الحد المؤسسي/ تطبيق الدراسة على المدارس الثانوية الحكومية في محافظة غزة.

الحد المكاني/ محافظة غزة.

الحد الزمني/ بداية الفصل الأول للعام 2007/2008.

الحد البشري/ جميع مدراء المدارس الثانوية الحكومية في محافظة غزة.

مصطلحات الدراسة:

الدور الاجتماعي:-

يعرفه (ناصر، 1993) بأنه: " السلوك المتوقع من الفرد، حيث انه نموذج السلوك الذي تتطلبه مكانة الفرد في المجتمع". (ناصر، 1993: 104)

يعرفه (الداعور، 2007) بأنه: " جميع الأعمال الفنية والإدارية المنظمة التي يقوم بها مدير المدرسة من أجل نجاح العملية التعليمية في مدرسته" (الداعور، 2007: 9)

وفي ضوء ما سبق يمكن تعريف الدور الاجتماعي إجرائيا بأنه : " الجانب الديناميكي لمركز مدير المدرسة، وهو السلوك المتوقع منه في ضوء فهمه للحقوق والواجبات المرتبطة بمركزه الاجتماعي".

الثقافة التنظيمية:-

يعرفها (شوقي، 1992) بأنها: " ذلك النسق من الرموز والمعاني والمعارف والقيم والعادات والتقاليد والفنون، والنظم المادية والاقتصادية والسياسية والأخلاقية التي يوجه سلوك الأفراد وتوقعاتهم وأحكامهم القيمية وأسلوب تعاملهم مع البيئة" ( شوقي، 1992: 156)

ويعرفها ( برنوطي، 2004) بأنها: " جميع التقاليد والأعراف والخصائص التي تشكل الأجواء العامة للمنظمة وتؤثر في العاملين، وهي خصائص تكون عميقة التأثير وتنتقل عبر الأجيال، ويكون تغييرها بطيئا " ( برنوطي، 2004: 121)

وفي ضوء ذلك يمكن تعريفها إجرائيا بأنها: " منظومة متكاملة من السلوك الإنساني السائد في المؤسسة، والذي يعتمده أفرادها في التعامل بينهم، وتشمل الأفكار والأعراف الاجتماعية التي تعتمد على نقل المعرفة والمعلومات".

مبادئ الجودة:-

اختلفت وتنوعت التعريفات لمبادئ الجودة، ولكن في هذه الدراسة سنعرفها إجرائيا بما يلي: " مجموعة الأسس التي يرتكز عليها لتأدية العمل وتحقيق الجودة المرجوة بشكل أفضل وفعالية أكبر في لأقصر وقت ممكن، مع الاعتماد على تقويم المستفيد في معرفة مدى تحسن الأداء" وستقتصر هذه الدراسة على المبادئ التالية:

1- التركيز على المستفيد.                              2- التركيز على جودة أداء العاملين.

3- الاهتمام بالعمل الجماعي.                           4- القيادة الفعالة.

5- التحسين المستمر والتميز.

منهج الدراسة:

يستخدم الباحثان في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي الذي يساعد في جمع البيانات والمعلومات ثم رصدها وتبويبها بهدف الإجابة عن مشكلة الدراسة.

الدراسات السابقة:-

كان من الصعب الحصول على دراسات سابقة متعلقة بهذا الموضوع مباشرة حسب علم الباحثان، ولكن سنعرض بعض الدراسات ذات العلاقة بموضوع الدراسة كل على حدة:

الدراسات المتعلقة بدور مدير المدرسة:

1- دراسة (الداعور، 2007): هدفت إلى التعرف على مدى ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره كقائد تربوي وعلاقته بالثقافة التنظيمية للمدرسة ،حيث بلغت عينة الدراسة (360) معلما من أصل (3040) طبقت عليهم استبانتين، وأظهرت النتائج أن:

- درجة ممارسة المدير لدوره كقائد تربوي كانت عالية، وكان أكثر المجالات ممارسة هو دوره تجاه المعلمين.

- لا توجد فروق ذات دلالة في تقديرات المعلمين لمدى ممارسة المدير لهذا الدور تعزى إلى المتغيرات ( الجنس، المؤهل، سنوات الخدمة، المنطقة التعليمية).

2- دراسة ( عاشور، 2003): هدفت إلى توضيح الدور الذي يقوم به مدير المدرسة في مدرسة المجتمع، وبلغت عينة الدراسة (200) مدير بنسبة (44.4%) من مجتمع الدراسة، حيث استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وطور استبانه مكونة من (57) فقرة، وتوصلت الدراسة إلى أن هناك درجات تصور مختلفة لمدراء المدارس لها الدور مما يشير إلى أن مدراء المدارس يشعرون بدرجات قصور كبيرة في تقديم الخدمات المتكاملة بواسطة المدرسة للمجتمع.

3- دراسة (2000 Medina,): هدفت إلى استكشاف مدى تأثير قوة المدير الاجتماعية على دافعية وإبداع المعلمين، وشملت عينة الدراسة (132) معلما تم اختيارهم من (18) مدرسة من جنوب كارولينا، واستخدم الباحث أداة قوة القائد الاجتماعية، وأداة اتجاهات الأفراد نحو الإبداع، وتوصلت الدراسة إلى أن الإبداع لدى المعلمين يخضع لعدة مؤثرات من أهمها: (الدعم التقني، الدافعية )

4- دراسة (1993Lieblich,  ): هدفت إلى التعرف على دور مدير المدرسة في دعم الابتكارات التربوية في المدرسة، والتأكيد على الدور المهم في إيجاد التغيير المدرسي المستمر، حيث استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي حيث استخدم المقابلات لمدة شهرين في غرب أوروبا، وقام بمراجعة الوثائق المتعلقة بالابتكارات لمدة 5 سنوات، وتوصلت الدراسة إلى أن مدير المدرسة يقوم بدور مهم وداعم، كما أن ثقافة المدرسة كانت داعمة للابتكار.

الدراسات المتعلقة بالثقافة التنظيمية ومعايير الجودة:

1- دراسة( صادق، والمعضاوي، 2001): هدفت الدراسة إلى التعرف على أنماط المناخ المدرسي السائد في مدارس التعليم العام بدولة قطر، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي بتطبيق استبانه بأربع أبعاد على عينة (1081) مدرسا تم اختيارهم عشوائيا، وتم التوصل إلى أن : المدارس القطرية تتمتع بمناخ عائلي، وأن السمة الغالبة لمدارس البنات يوجد بها ارتفاع في درجات الألفة بين المدرسات، بينما تمتاز مدارس البنين بالمناخ المفتوح.

2- دراسة (2000Gulten,): هدفت على قياس تغير الثقافة التنظيمية في ضوء استخدام أسلوب إدارة الجودة الشاملة في التعليم الثانوي، وحددت الدراسة لمعرفة العلاقة بين الثقافة القومية وثقافة العمل الجماعي، واستخدم الباحث استبيان من ثلاثة أبعاد ( اتجاهات المعلمين نحو أدوارهم، الأدوار القيادية للوكلاء، الاحتياجات التنظيمية ) وتوصلت الدراسة إلى:

ضرورة التأكيد على استخدام أسلوب إدارة الجودة الشاملة، وهذا يستلزم القيادة المنفتحة، والاعتماد على مبدأ المشاركة في الإدارة.

3- دراسة (1998Paul, ): حيث هدفت إلى تفسير العلاقة بين مبادئ إدارة الجودة الشاملة ومناخ المدرسة وثقافتها، وتفويض السلطة لدى المدرسين، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية:

- أن أحد عشر مبدأ من مبادئ الجودة الشاملة تربط ارتباطا وثيقا بين كل من مناخ المدرسة ودافعية المعلمين.

- يجب على المدرسة أن تمد الطالب بالمعرفة التي تمكنه من الفهم، ويجب أن تمده بالحكمة التي تساعدنا في توضيح الأولويات الشخصية والتعاون والمشاركة.

- وجود علاقة وطيدة بين مبادئ الجودة الشاملة وثقافة المدرسة، وهذا ما يساعد على تطبيق الأسلوب.

التعقيب على الدراسات السابقة:

 تناولت الدراسات السابقة شقي الدراسة كل على حدة  فالمتعلقة بدور المدير مثل دوره كقائد تربوي مثل دراسة ( الداعور،2007)، ( عاشور، 2003) أشارت إلى أن أكثر أنماط الثقافة التنظيمية السائدة هو نمط ثقافة التعاطف الإنساني، ثم ثقافة الانجاز، وهذا ما يتفق مع نتائج الدراسة الحالية من وجهة نظر مدراء المدارس ، كما اتفقت مع الدراسة الحالية في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين تقديرات أفراد العينة لنمط الثقافة التنظيمية تعزى إلى متغيرات الدراسة. وكذلك تأثير قوته الاجتماعية ودعم الابتكارات التربوية مثل دراسة (2000Medina, )، (1993liebich,) وفي ذلك تتفق الدراسة الحالية مع هذه الدراسات في المنهج ( الوصفي التحليلي) ولكن تختلف معهم من حيث أنها تبحث في الدور الاجتماعي لمدير المدرسة، وعينة الدراسة.

وفيما يخص الدراسات التي تناولت الثقافة التنظيمية، فإن الدراسة الحالية تتفق مع دراسة كل من (2000Gulten) ودراسة (1998Paul, ) حيث أنها تربط موضوع الثقافة التنظيمية بالجودة الشاملة، وان مبادئ الجودة ترتبط ارتباطا ايجابيا بنمط الثقافة التنظيمية السائد في المدرسة.

الإطار النظري للدراسة:

أولا/ الدور الاجتماعي لمدير المدرسة:

الدور هو السلوك المتوقع من الفرد في الجماعة، وهو الجانب الديناميكي لمركز المدير، فبينما يشير المركز على مكانة المدير في المجتمع، فإن الدور يشير إلى نموذج السلوك الذي يتطلبه المركز، ويتحدد سلوك المدير في ضوء توقعاته وتوقعات الآخرين منه، وهذه تتأثر بفهم المدير والآخرين للحقوق والواجبات المرتبطة بمركزه الاجتماعي.

وحدود الدور تتضمن تلك الأفعال التي تتقبلها الجماعة في ضوء مستويات السلوك في الثقافة السائدة، وعادة ما يكون للفرد أكثر من دور واحد داخل النظام الاجتماعي الذي ينتمي إليه، فالأب والابن والمدير والمعلم ، كلها ادوار اجتماعية تتطلب ممن يشغلها أن يلتزم بأساليب سلوكية معينة يحددها له المجتمع. ( ناصر، 1993: 104)

لقد نشأت المدرسة منذ القدم لتحقق وظيفة اجتماعية اتجهت في الماضي إلى إعداد فئات لممارسة شئون سياسية أو دينية، ثم ركزت على تدريب متخصصين مهنيين يحتاج المجتمع إلى مهاراتهم، ثم زاولت دورا في تربية المواطن وتشكيل سلوكه وشخصيته، حيث أصبحت المدرسة في هذه المرحلة تمثل مجتمعا تؤثر وتتأثر بالمجتمع العام، وتضم جماعات الطلاب التي تتعامل مع بعضها البعض لمقابلة احتياجاتها ومواجهة مشكلاتها، وبذلك يمكن تحديد الوظيفة الاجتماعية للمدرسة الحديثة فيما يلي: (سليمان، 1996: 14)

1-    إعداد النشء في المدرسة إعدادا ينمي شخصيتهم الاجتماعية وقدرتهم على التفكير العلمي والابتكار وتحمل المسئولية والانجاز والمشاركة.

2-    إعداد النشء للإسهام في كل من التنمية الاقتصادية والاجتماعية.

3-    حفظ التراث الثقافي وتنقيته، باعتبار أن المجتمع قد أوكل للمدرسة مسئولية تنشئة الأجيال لمعرفة ما تراكم من الخبرات التي أصبح من الصعب على غيرها القيام بهذا الدور.

4-    تبسيط الخبرة الإنسانية، حيث تتسم الحياة الاجتماعية بالتعقيد والتشابك، وهذا يعني تحليل الخبرات الإنسانية إلى ابسط عناصرها لتصبح قابلة للتعلم. 

وحيث أن مدير المدرسة يجلس على قمة الهرم الذي يشكل البنية الهيكلية للمدرسة كمؤسسة اجتماعية، ومن مهامه الأساسية إدارة المدرسة وبرامجها الدراسية، يساعده في ذلك هيئة إدارية من مساعدين ونائب، وهو يتعامل مع المعلمين داخل المدرسة ومع أعضاء المجتمع الخارجي مثل أولياء الأمور والمؤسسات الاجتماعية المختلفة خارج المدرسة، فهو يمثل حلقة الوصل بين النظام التعليمي في المجتمع والمدرسة باعتبارها عضوا في هذا النظام. ( قواسمة، 2000: 166)

إن الدور الذي يقوم به مدير المدرسة حيوي ومهم، وقد يترتب عليه نجاح المدرسة أو فشلها في تحقيق الأهداف المرسومة لها كمؤسسة تعليمية اجتماعية، وعليه فلا بد من إعداده وتدريبه بما يؤهله للقيام بواجباته ومسئولياته على أحسن وجه. ولكن السؤال الذي يطرح نفسه، هل لسلوك المدير أي اثر على إنتاج الطلاب؟ لم تستطيع معظم الدراسات التي أجريت حول هذا الموضوع الإجابة عن هذا السؤال بطريقة مباشرة وإنما حاولت أن تحدد العلاقة ما بين مدير المدرسة والمعلمين وأثر هذه العلاقة على تحصيل الطلاب، وقد أظهرت هذه الدراسات كما أوردها ساران بوكوك Sarane Boocock في مقدمة كتابه " مقدمة إلى علم الاجتماع التربوي" أن هناك علاقة ما بين تصرفات مدير المدرسة ومعنويات المعلمين فيها، وفي دراسة أجراها ولش وآخرون Wellisch. All. عام 1988 وجد ان هناك علاقة بين نجاح المدرسة بشكل عام وبعض الجوانب المتعلقة بمدير المدرسة من أهمها: ( نظرة المدير إلى العملية التعليمية، مدى تجاوبه مع المعلمين، مدى تحمله لمسئولية تجاه ما يجري داخل المدرسة) وخرجت بنتيجة مفادها أن : المدارس الناجحة تدار من قبل مديرين اجتماعيين ناجحين. (قواسمة،2000: 178)

وفي ضوء ما سبق يرى الباحثان أن خصائص الدور الاجتماعي لمدير المدرسة تتحدد بما يلي يلي:

1- الدور الاجتماعي لمدير المدرسة من أسس التمايز الطبقي في المجتمع، فهو يعكس قيم المجتمع.

2- الدور الاجتماعي يعين لمدير المدرسة درجة من الاحترام والنفوذ والتأثير بغض النظر عن صفاته الشخصية.

3- تختلف الدعائم التي يستند عليه الدور باختلاف المجتمعات، وباختلاف الفترات التاريخية لهذه المجتمعات نفسها.

4- التقدير الاجتماعي المختلف لدور مدير المدرسة، هو الذي أدى إلى ظهور فكرة المركز الاجتماعي.

5- كلما تعقد المجتمع تعقد دور مدير المدرسة الاجتماعي.

6- يرتبط المركز الاجتماعي والدور الاجتماعي بأسس التطبيع الاجتماعي.

7- يتأثر الدور الاجتماعي لمدير المدرسة بعوامل الضبط الاجتماعي، وأنواع الثقافات السائدة في المجتمع.

أما عن الاتجاهات العامة التي يسعى مدير المدرسة إلى تحقيقها من خلال دوره الاجتماعي، فيرى ( موسى، 1986: 134) أنها:

· إزالة الصعوبات والعوائق التي تحول دون تقدم ونمو الإنسان في المجتمع.

· إيجاد الترابط والتكامل والتناسق بين جميع مكونات المجتمع الواحد.

· توفير مشاركة الإنسان في المجتمع لإبداء رغباته واكتشاف نفسه ومعرفة أسباب نجاحه أو فشله في المواقف المختلفة.

· وضع الخطة المناسبة للعمل في حدود الإمكانيات والطاقات والموارد لمواجهة المشكلات القائمة.

· الاستفادة من الجهود المهنية لتنمية وتنشئة الإنسان في مجتمعاته المختلفة.

وفي ضوء ذلك نستطيع القول أن مدير المدرسة يمارس طريقة تنظيم المجتمع سواء مع المجتمع المدرسي أو المجتمع المحلي، وبشكل عام يتحدد دوره ومسئولياته في هذا الجانب بما يلي:

1-    تقدير موقف المجتمع المدرسي وكذلك المجتمع المحلي: وذلك من خلال التعرف على أوضاع المجتمع المدرسي وتنظيماته وعوامل القوة والضعف فيه، والصعوبات والمتغيرات في هيكله البنائي ووظائفه مثل ( مجلس إدارة المدرسة، مجلس النشاطات، مجلس الآباء، مجلس المعلمين، مجلس الحكم ). وكذلك التعرف على أوضاع المجتمع المحلي خارج المدرسة، ومدى إمكانية تعاونه مع المدرسة.

2-    وضع خطة عمل تضم التنظيمات المدرسية ونشاط كل تنظيم: وذلك من خلال تشكيل هذه التنظيمات وتحديد مهام كل تنظيم .

3-    إدارة هذه التنظيمات لخدمة وتنمية المجتمع المحلي: وذلك من خلال تنسيق وبرمجة وتقويم الأندية المدرسية وربطها بالمجتمع المحلي ، والإشراف المباشر على مشروعات خدمة البيئة والخدمة العامة المدرسية التي تنفذ في محيط البيئة المدرسية أو خارجها.

4-    الاتصال لدعم وخدمة المدرسة: وذلك من خلال الاتصال المستمر والمنظم بين المدرسة والمؤسسات والهيئات الخدمية و الإنتاجية لدعم نشاطات المدرسة.

ثانيا/ الثقافة التنظيمية للمدرسة:

بشكل عام يعرفها ( جرينبرج، وبارون،2004) بأنها: " إطار معرفي مكون من الاتجاهات والقيم ومعايير السلوك والتوقعات التي يتقاسمها العاملون في المدرسة، حيث تتأصل هذه الثقافة على مجموعة من الخصائص الأساسية التي يثمنوها " ( جرينبرج، وبارون،2004: 627).

من هنا كانت الثقافة التنظيمية  تمثل تحديا كبيرا لأي تنظيم، تحديا يتمثل في كونها غير ظاهرة للعيان، وتجمع بين أعضاء المنظمة الواحدة، وتميزهم عن غيرهم من أعضاء المنظمات الأخرى، لذلك نجد أعضاء المدرسة الواحدة يميلون لإيجاد عالم خاص بهم، يجعلهم يختلفون عن الجماعات الأخرى.

من هنا تكمن أهمية الثقافة التنظيمية في المدرسة فيما يلي:

1-    هي بمثابة دليل للإدارة والعاملين، تشكل نماذج السلوك والعلاقات التي يجب إتباعها والاسترشاد بها.

2-    تعتبر من الملامح المميزة للمدرسة عن غيرها من المدارس، وهي محل فخر واعتزاز للعاملين خاصة إذا كانت تؤكد قيما معينة مثل الابتكار والتميز.

3-    تسهل مهمة الإدارة على تحقيق أهدافها وطموحاتها، وتخفف من اللجوء على الإجراءات الرسمية الصارمة.

4-    تعتبر الثقافة التنظيمية عنصرا جذريا يؤثر على قابلية المدرسة للتغيير، وقدرتها على مواكبة التطورات الجارية من حولها. (الرخيمي،2000: 58)

خصائص الثقافة التنظيمية المدرسية:

·  الإنسانية: حيث أن الإنسان هو الكائن الوحيد الذي يبدع عناصر الثقافة، ويرسم محتواها عبر العصور، حيث أنها تشكل شخصيته.

·  الاكتساب والتعلم: حيث أنها ليست غريزة فطرية، وإنما مكتسبة من المجتمع المحيط، فلكل مجتمع إنساني ثقافة معينة محددة ببعد زماني وآخر مكاني.

·  الاستمرارية: حيث أن السمات الثقافية تحتفظ بكيانها لعدة أجيال رغم ما تتعرض له المجتمعات من تغيرات مفاجئة أو تدريجية، ويساعد على استمراريتها قدرتها على الإشباع وتزويد الأفراد بالحد الأدنى من التوازن. (الساعاتي،1998: 73)

·  التراكمية: حيث يترتب على استمرارية الثقافة تراكم السمات الثقافية خلال عصور طويلة من الزمن، كما أن الطبيعة التراكمية للثقافة تلاحظ بوضوح في العناصر المادية للثقافة أكثر منها في العناصر المعنوية.

·  القابلية للانتشار: حيث يتم انتقال العناصر الثقافية بطريقة واعية داخل الثقافة نفسها من جزء على آخر، ومن ثقافة مجتمع إلى ثقافة مجتمع آخر، كما أن الانتشار يتم مباشرة عن طريق الاحتكاك بين الأفراد والجماعات. (الشاوي، 2005: 25)

وفي ضوء هذه الخصائص يمكن تقسيم الثقافة التنظيمية المدرسية إلى أربعة جوانب من وجهة نظر الباحثين هي:

1-    أهداف للطلاب والعاملين: حيث يتم بذل جهود مشتركة أكثر إنتاجية من جهود فردية.

2-    علاقة الأدوار بين الطلاب والعاملين: يرى الطالب فيها والمعلم نفسه مستقلا، ومركزا للجهود المبذولة.

3-    أنظمة التقييم والتغذية الراجعة: الأمر الذي يولد دافعية داخلية أكبر من انجاز المهمات، أكثر من الدافعية الخارجية.

4-    رموز الهوية والهدف: حيث أن المدارس الفعالة تقف على قيم وأهداف وتوقعات لسلوكيات الطالب من خلال الشعارات والملصقات ونماذج الأدوار.

أنواع الثقافة التنظيمية:

أشار علماء الإدارة إلى انه توجد أنواع عديدة من الثقافات التنظيمية تختلف من قطاع على آخر ومن منظمة إلى أخرى، ولعل من أبرز أنماط الثقافة التنظيمية داخل المدرسة ما يلي:

1-    الثقافة البيروقراطية/ وفي هذه الثقافة تتحدد المسئوليات، فالعمل منظم وموزع وهناك تناسق بين الوحدات المختلفة، ويأخذ تسلسل السلطة وانتقال المعلومات شكلا هرميا، وتعتمد هذه الثقافة على التحكم والالتزام.

2-    الثقافة الإبداعية/ وتتميز بوجود بيئة عمل تساعد على الإبداع، ويتسم أفرادها بحب المخاطرة في اتخاذ القرارات ومواجهة التحديات.

3-    ثقافة القوة/ ويركز هذا النوع على الحسم، ويون المدير له حضوره، ويهتم بنفسه، وبالمخلصين له، ولكنه واضح فيما يطلبه.

4-    ثقافة التعاطف الإنساني/ يركز هذا النوع على التعاطف والعلاقات والخدمة، وتتميز بأن العاملون  يتعاطفون مع بعضهم في العمل، ويقدرون بعضهم البعض، ويقدرون الانجازات ويشعرون بالانتماء.

5-    ثقافة الانجاز/ يركز هذا النوع من الثقافات على النجاح والنمو والتميز، وتتميز بأن العاملون يشعرون بأهمية وسرعة تحقق الأهداف.

الثقافة التنظيمية المدرسية والتغيير:

أشار( سافير، وكبنج، 1985) إلى وجود معايير معينة في الثقافة المدرسية فعالة في التغيير مثل ( الزمالة، التوقعات العالية، الثقة، الدعم، الرجوع على القاعدة المعرفية) ومثل هذه المعايير تؤثر بشكل قوي مما يؤدي إلى تحسين مستمر، وفي غياب هذه المعايير فإن التغيير سيعتمد على المعلمين بشكل فردي ويقتصر على صفوف معينة دون غيرها. (جابر، 2001: 22)

وبذلك يمكن القول أن الثقافة التنظيمية ترتبط ايجابيا وبقوة مع تزايد تحصيل الطلبة ودافعيتهم، وإنتاجية المعلم ورضاه، ولكن هناك بعض الأمور التي تؤدي إلى ضعف الثقافة المدرسية، مثل:

·  عدم وضوح الأهداف.

·  انعزال المعلم عن زملائه وعن الإداريين.

·  انخفاض مستوى التزام العاملين بالأهداف المدرسية.

والثقافة المدرسية تؤثر على جوانب عديدة من نشاط العاملين في المدرسة، كما تؤثر في نوعية التعليم الذي يريده الفرد والجهد الذي يبذله في العمل، كما يؤثر على جودة الخدمات المقدمة، وعلى الطريقة التي يتعاون بها مع أقرانه ورؤسائه والعلاقات الإنسانية في العمل، حيث يبرز تأثير الثقافة في الجوانب التالية:

1-    الحرية/ وهي أن يشعر الفرد بالحرية في أداء عمله، والاستقلالية الذاتية بحيث لا يبدي الفرد أي مقاومة في الانضمام إلى فريق العمل مع زملائه لانجاز عمل ما.

2-    المساواة/ تستلزم أن يقف العاملون والمعلمون جميعا على قدم المساواة، وأن تكون لهم جميعا حقوق وامتيازات متساوية، ولا تتجاهل المساواة الفروق الفردية في النواحي العقلية والانفعالية والاجتماعية، وبالتالي فإن المساواة من أقوى عناصر الثقافة التنظيمية التي تقف خلف أداء العاملين في المنظمات، وتربط بها فكرة العدالة والإنصاف.

3-    الأمن/ حيث يشكل الأمن هاجسا رئيسا لكل موظف، إذ يخشى الموظف مواجهة مصاعب الحياة الاقتصادية بعد التقاعد، فتحقيق الأمن الاقتصادي يوفر له العمل بكفاءة وإخلاص.

ثالثا/ مبادئ الجودة:

تعرف إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي بأنها: " منهج يرتكز على إمكانية إيجاد ثقافة تنظيمية لدى المؤسسات التعليمية، تجعل الإدارة التعليمية والمعلمين والعاملين والتلاميذ متحمسين لكل ما هو جديد من خلال تحريك مواهبهم وقدراتهم وتشجيع فرق العمل والمشاركة في اتخاذ القرارات، وتحسين العمليات بما يضفي تغييرا واضحا نحو الأفضل لدى خريجي هذه المؤسسات" ( أحمد، وحافظ، 2003: 155)

ويعرفها ( البستان، وآخرون، 2003: 286) بأنها: " إستراتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم، وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي تستطيع من خلالها توظيف مواهب العملين في حقل التعليم واستثمار قدراتهم بما يحقق أهداف العملية التربوية" .

فالجودة الشاملة تعتبر فلسفة حديثة تعتمد على استثمار الطاقات المنظمة ومواردها المادية والبشرية، لتحقيق أهدافها وإشباع حاجات عملائها وتلبية رغباتهم، فهي ذات معالم تتضح حدودها في الأسس والمبادئ التي ترتكز عليها.

وهذه المبادئ التي وضعها (ادوارد ديمنيج) تشكل إطارا معرفيا ومرجعيا لتطبيق الجودة الشاملة ولكنها تختلف من مؤسسة لأخرى، ولكن في هذه الدراسة سنعتمد على المبادئ التالية:

1- التركيز على المستفيد.                              2- التركيز على جودة أداء العاملين.

3- الاهتمام بالعمل الجماعي.                           4- القيادة الفعالة.

5- التحسين المستمر والتميز.

وفيما يلي شرح مبسط لكل معيار على حدة:

أولا/ التركيز على المستفيد:

 حيث أن الاهتمام بالمستفيد يعني المحافظة على رضاه من خلال الوفاء باحتياجاته سواء كان هذا المستفيد داخليا أو خارجيا. ( الحمالي،2003: 25)

وفي القطاع التربوي يعتبر الطالب من أهم المستفيدين باعتباره محور العملية التعليمية التعلمية، وإن تحقق رغباته هي المهمة الأساسية للمدرسة، وينبغي على الإدارة عند تصميم الخدمات أن تعمل على إشباع حاجات الطلاب وتوقعاتهم، لتحقيق جودة الطالب التي تتضمن المعارف والمهارات والاتجاهات، حيث أن تحقيق رغبات الطالب المتجددة والمتغيرة تدفع وتحرك كافة الأنشطة داخل المدرسة.

كما ينبغي عدم تجاهل المستفيدين الآخرين مثل المعلمين، والمجتمع المحلي بمختلف مؤسساته، ولذلك تقوم الإدارة المدرسية بدراسة توقعات المستفيدين عن الخدمة المقدمة ومحاولة تحقيق هذه التوقعات، وقياس درجة الرضا عن هذه الخدمة.

ثانيا/ التركيز على جودة أداء العاملين:

 ويقصد بذلك الاهتمام بدراسة وإدارة تحسين كافة العمليات داخل المؤسسة وليس المنتج فقط، ويرجع ذلك إلى التأثير المباشر للعمليات على جودة المدخل، التي تشمل كافة الأنشطة في كافة المستويات، وذلك يعني التركيز الجيد على تصميم ومراقبة المدخلات والعمل بصورة جيدة مع المتعاونين، وفهم العملية بصورة جيدة لتقليل الوقت والجهد المبذول. (حسين، 2005: 63)

ويفرض هذا المبدأ على الإدارة المدرسية ضرورة إشراك الجميع فيها، وتوفير الإمكانيات والطاقات، ووضع معدلات للأداء تتوافق مع المتطلبات، ومنح الثقة للمعلمين وتفويضهم الصلاحيات من أجل تحسين جودة العملية التربوية، ودعم عمليات الاتصال المختلفة.

ثالثا/ الاهتمام بالعمل الجماعي:

ويقصد بذلك أن تكون هناك رؤية واحدة ومشتركة تمثل توجيها موحدا للتنظيم يتحاشى التكرار والتضاد، ويكون هناك تحديد دقيق للمسئوليات، والمهام الموكلة لكل فرد مع توفير السلطات والصلاحيات المناسبة، فالتركيز على التعاون وجماعات العمل يتيح الفرصة لإظهار المواهب والطاقات الابتكارية، إضافة إلى اكتساب المهارات السلوكية اللازمة مع الغير، وتبادل المعلومات والخبرات. ( أبو سعدة، وعبد الغفار، 2000: 146)

ويعتبر العمل الجماعي أفضل وسيلة لتحقيق التحسين المستمر في طريقة أداء العمليات، وهي عملية تتطلب تدعيم الاتصال بين الأفراد.

وفي إطار هذا المبدأ تتخذ الإدارة المدرسية مجموعة من الإجراءات التي ترسخ العمل الجماعي في المدرسة منها:

1-    قيادة حملات توعية بأهمية العمل الجماعي، وذلك من خلال اللقاءات والنشرات والدورات، ولا يقتصر هذا على المعلمين فقط وإنما يتعداه ليشمل الطلاب، والمجتمع المحلي.

2-    إنشاء كيانات للعمل الجماعي وعلى عدة مستويات، مثل لجنة المادة الواحدة، المجالس المدرسية، وغير ذلك..

3-    تفويض السلطات للجان المواد المدرسية وفرق العمل المختلفة.

4-    عقد ورشات العمل والدورات والأيام الدراسية والمعارض والدروس التوضيحية.

رابعا/ القيادة التربوية الفعالة:

القيادة الفعالة هي عملية ابتكار الرؤية البعيدة، وصياغة الأهداف، ووضع الاستراتيجيات، وتحقيق التعاون والتأثير في الآخرين، واستنهاض الهمم للعمل من أجل تحقيق الأهداف.

والمطلوب من القيادة التربوية توفير مناخ مدرسي مناسب لثقافة الجودة ينعكس على معلمي المدرسة ليعكسوه بدورهم داخل المواقف التدريسية، ويمكن أن يتم ذلك من خلال تحديد اتجاهات التغيير الثقافي المطلوب، وتطوير لغة مشتركة تناسب هذا التغيير، والمبادرة إلى التدريب وأساليب التنمية والتطوير المتاحة، لتوفير الأرضية الصالحة لتشغيل عمليات تتسم بالجودة. (زاهر، 2005: 176)

ويتطلب تحقيق هذا المبدأ من الإدارة المدرسية القيام بما يلي:

-      العمل على نشر ثقافة الجودة في المدرسة، وبين جميع الأطراف المشاركة في العملية التربوية.

-      التأكيد على المشاركة الفاعلة لجميع العاملين في المدرسة، واندماجهم الكامل في العمل بما يسمح باستخدام القدرات وتفجير الطاقات الكامنة لمصلحة المدرسة.

-      تنمية رؤية بعيدة المدى لدى الطلبة والعاملين في المدرسة وأفراد المجتمع المحلي، ومساعدتهم على ترجمتها إلى خطط.

خامسا/  التحسين المستمر والتميز:

ويقصد بذلك الرغبة الدائمة للمدرسة في تحقيق تحسن تدريجي وجوهري في كل العمليات، ويركز التحسين المستمر على بناء قنوات اتصال فعالة مع المستفيدين، ويعتبر هذا عنصرا أساسيا لتحسين الجودة على المدى البعيد. (حسين، 2005: 65)

وتشمل عمليات التحسين المستمر كل مجالات الإدارة المدرسية، إضافة إلى الجوانب المتعلقة بالشخصية والكفايات والمهارات، حيث أن ممارسة عمليات التحسين المستمر تقود إلى مزيد من التميز. 

وبذلك نستطيع القول أن هذه المبادئ السابقة متصلة ببعضها البعض ومترابطة وتؤيد بعضها بعضا، فعملية التحسين المستمر تركز على العمليات والنتائج، وهي تعمل على منع حدوث الأخطاء.

وفي ضوء مما سبق يمكن القول أنه لتحقيق هذه المبادئ لابد من مداخل لضمان العمل من أجل الجودة :

1-       تدعيم اللامركزية/ وذلك من اجل تحقيق فاعلية أكبر في الأداء، ورضا عن العمل بشرط وضوح الأهداف، والتدريب الكاف للعاملين، وممارسة الرقابة الذاتية.

2-       قبول التغيير والتعامل معه باعتباره حقيقة/ وذلك بإجراء التعديلات اللازمة على الأساليب ، وزيادة الموارد المتاحة، والحشد المستمر للبيانات الإحصائية.                  

الطريقة والإجراءات:

مجتمع الدراسة وعينتها:

تكون مجتمع الدراسة من جميع مديري ومديرات المدارس الثانوية في محافظة غزة، والبالغ عددهم (39)، وتكونت العينة من جميع عناصر المجتمع الأصلي، (18) مدير، (21) مديرة.

منهج الدراسة:

اتبعت الدراسة الحالية المنهج الوصفي التحليلي، حيث قدمت الدراسة وصفا للدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة ،  ويقصد بالمنهج الوصفي التحليلي:" هو المنهج الذي يدرس ظاهرة أو حدثاً، أو قضية موجودة حالياً يمكن الحصول منها على معلومات تجيب عن أسئلة الدراسة دون تدخل الباحث فيها" (الأغا والأستاذ، 2000: 83).

أداة الدراسة:

بعد الإطلاع على الأدب التربوي، والدراسات السابقة المتعلقة  بموضوع الاستبانة مثل دراسة الداعور(2007) ودراسة  (1998Paul, ) قام الباحثان ببناء أداة الدراسة وفق الخطوات التالية:

1-   تحديد الأبعاد الرئيسية للاستبانة.

2-   صياغة فقرات الاستبانة كل فقرة حسب انتمائها للبعد.

3-   إعداد الاستبانة بصورتها الأولية، وقد شملت حوالي (52) فقرة.

4-   عرض الاستبانة على مجموعة من المحكمين التربويين، والبالغ عددهم (5) محكمين.

وبعد إجراء التعديلات التي أوصى بها المحكمون، تم حذف بعض الفقرات من الاستبانة، وتعديل وإضافة وإعادة صياغة لفقرات أخرى، أصبح عدد فقرات الاستبانة بعد التعديل (50 ) فقرة ، موزعة على بعدين، بالإضافة إلى بعد الثقافة التنظيمية.

الخصائص السيكرومترية للاستبانة:

صدق  الاستبانة  :

أولاً : صدق المحكمين

قام الباحثان بعرض الاستبانة على مجموعة من الخبراء والمختصين بهدف تعرف آرائهم حول الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة ، وذلك للتأكد من مدى اتفاق كل بند من بنود الاستبانة مع كل مجال من مجالاتها الثلاثة ، وفي ضوء آراء السادة المحكمين تم استبعاد بعض البنود وتعديل بعضها الآخر ليصبح عدد بنود الاستبانة 50 بنداً موزعة كما في الجدول الآتي :

جدول رقم (1)

عدد بنود الاستبانة حسب كل مجال من مجالاتها

المجموع	الثقافة التنظيمية	الثاني	الأول	المجال
50	15	15	20	عدد البنود

 

ثانياً : صدق الاتساق الداخلي:

     قام الباحثان بحساب معاملات الارتباط لبيرسون "   Pearson "وسبيرمان "Spearman " بين كل مجال من مجالات الاستبانة والدرجة الكلية للإستبانة ، وكانت النتائج كما في الجدول الآتي :

جدول رقم (2)

معاملات الارتباط  بين درجات كل مجال من مجالات الاستبانة والدرجة الكلية له

الثقافة التنظيمية	الثاني	الأول	المجال
0.90	0.81	0.91	معامل ارتباط بيرسون
0.89	0.71	0.85	معامل ارتباط سبيرمان

يتضح من الجدول رقم (2) السابق أن معاملات الارتباط لكل من بيرسون "   Pearson " ، سبيرمان " Spearman " وذلك بين درجات مجالات الاستبانة كل على حدة والدرجة الكلية للإستبانة هي قيم دالة إحصائياً وذلك عند مستوى 0.01.

ثبات الاستبانة :

أولاً : باستخدام التجزئة النصفية:

2 ر

لحساب ثبات الاستبانة باستخدام قانون التجزئة النصفية وذلك بإيجاد معامل الارتباط لبيرسون بين مجموع الفقرات زوجية الرتبة ومجموع الفقرات فردية الرتبة كما يلي  :

ث = ____________

            1 + ر

حيث : ث : ثبات الاستبانة         ر : معامل الارتباط لبيرسون .

وبحساب معامل الارتباط لبيرسون بين مجموع الفقرات زوجية الرتبة ومجموع الفقرات فردية الرتبة للإستبانة ( ر = 0.89 ) .

	2 x 0.89

 

وعليه فإن ث = ___________  = 0.94

                      1 + 0.89  

مما سبق نجد أن قيمة معامل الثبات ( ث = 0.94 ) تعتبر عالية  والذي يدل على الوثوق بهذه الاستبانة في التعرف إلى الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة ، وهذا مؤشر على صلاحية الاستبانة للتطبيق  .

ثانياً  : باستخدام معامل كرونباخ ألفا (µ ):         

 لحساب ثبات الاستبانة باستخدام معامل كرونباخ ألفا تم إيجاد مجموع تباين فقرات الاستبانة وتباين المقياس الكلي وهي كما يلي :

			جـ				ن

 

ع2

ن – 1

µ = -^{________     1  _}   -^________

                

جـ

حيث µ معامل الثبات ، ن عدد أبعاد المقياس ، ع2 تباين المقياس الكلي، مجـ ع2   مجموع تباين الأبعاد المختلفة للمقياس  .

2

7.503

                      

2 – 1

87.74

وعليه فإن µ = -^{________    1-  ________      =}  0.91

  مما سبق نجد أن قيمة معامل ثبات الاستبانة باستخدام معامل كرونباخ ألفا  (µ = 0.91 ) والتي تعطي دلالة على الوثوق بهذه الاستبانة في التعرف إلى الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية في ضوء مبادئ الجودة ، وهذا مؤشر على صلاحية الاستبانة للتطبيق .

نتائج الدراسة ومناقشتها:

المجموع الكلي للمجالات :

جدول رقم ( 3 )

ترتيب الفقرات تنازلياً وفقاً للمجموع الكلي للمجالات

النسبة المئوية	مجموع التكرارات	الانحراف المعياري	المتوسط	المجال	م
78.38%	3057	7.700	78.38	الدور الاجتماعي في البيئة الداخلية
77.47%	2266	8.774	58.10	الثقافة التنظيمية للمدرسة
74.67%	2184	5.675	56.00	الدور الاجتماعي في البيئة الخارجية
76.99%	7507	19.535	192.487	مجموع المجالات الكلي	4.

يتضح من الجدول السابق أن المجال المتعلق بدور مدير المدرسة الاجتماعي داخل المدرسة (البيئة الداخلية) لدى عينة الدراسة احتل المرتبة الأولى، وكانت نسبته (78.38%)، يليه المجال المتعلق بدور مدير المدرسة الاجتماعي خارج المدرسة ( البيئة الخارجية)، وكانت نسبته (74.67% ).

ويعزو الباحثان ذلك إلى اهتمام مديري المدارس بالبيئة الداخلية بشكل عام بكل نشاطاتها على حساب أي شئ خارج المدرسة، أي أن المصلحة الداخلية أهم من الخارجية، أضف إلى ذلك أن إيمان المدراء بان جودة العمل داخل المدرسة تنعكس على خارجها من أهم الدوافع لأن يكون الاهتمام الداخلي أكثر من الخارجي.

أما بالنسبة للثقافة التنظيمية، فقد جاءت في المرتبة الثانية، ويرجع الباحثان ذلك إلى إيمان العاملين والمدراء بالعلاقات الإنسانية فيما بينهم، والعمل داخل المدرسة بشكل جماعي وبروح الفريق، لضمان جودة العمل، وتحقيق أهداف العملية التعليمية.

المجال الأول : الدور الاجتماعي في البيئة الداخلية :

جدول رقم  (4) ترتيب الفقرات وفقاً للدور الاجتماعي في البيئة الداخلية

النسبة المئوية	مجموع التكرارات	الانحراف المعياري	المتوسط	الفقرة	م
84.10%	164	0.469	4.21	تتعرف الإدارة المدرسية لحاجات الطلبة .
88.21%	172	0.785	4.41	تبنى الإدارة المدرسية خطتها بناءً على حاجات الطلبة .
79.49%	155	0.428	3.97	تترجم الإدارة إجراءات العمل بما يتفق ومعايير الجودة .
79.49%	155	0.428	3.97	تعتبر الإدارة إشباع حاجات الطالب مقياس مهم للجودة .
69.23%	135	0.884	3.46	تحدد الإدارة معايير أداء المعلم بناءً على تحقيق رغبات الطلبة .
82.05%	160	0.447	4.10	تسهم الإدارة في تحسين أداء المعلمين في التخطيط اليومي والسنوي .
83.59%	163	0.506	4.18	تشجع الإدارة المعلمين على استخدام أساليب حديثة في التفاعل الصفي
82.05%	160	0.502	4.10	تراعي الإدارة مشاعر المعلمين وانفعالاتهم .
78.46%	153	1.085	3.92	تساعد الإدارة المعلمين على استخدام الإمكانات المادية بصورة فعالة .
84.10%	164	0.469	4.21	تستخدم الإدارة وسائل اتصال ديمقراطية مع المعلمين .
83.08%	162	0.366	4.15	تعمل الإدارة على تحسين وجهة نظر المعلمين والطلبة حول التعليم.
70.77%	138	0.913	3.54	تسمح الإدارة للمعلمين بتبادل الأدوار والمسؤوليات .
82.56%	161	0.469	4.13	تتقبل الإدارة الآراء النقدية البناءة .
67.18%	131	1.111	3.36	تعمل الإدارة على تحديث محتوى المادة العلمية لدى المعلمين .
76.92%	150	0.587	3.85	تشارك الإدارة المدرسية في المؤتمرات والندوات والأيام الدراسية .
60.51%	118	1.287	3.03	تشارك الإدارة أولياء الأمور في وضع الخطط لتحسين عملية التعليم
83.08%	162	0.366	4.15	تعزز الإدارة النشاطات التي تعمل على تنمية مواهب الطالب .
85.13%	166	0.498	4.26	تشجع الإدارة أعمال الطالبة الإبداعية .
63.08%	123	1.247	3.15	تعمل الإدارة على تنمية الرؤى والمهام المشتركة .
84.62%	165	0.485	4.23	تقيم الإدارة علاقات اجتماعية مع المعلمين.

يتضح من الجدول السابق أن أعلى فقرتين في هذا المجال كانتا : (تبنى الإدارة المدرسية خطتها بناءً على حاجات الطلبة) والفقرة (تشجع الإدارة أعمال الطالبة الإبداعية) وذلك بأوزان نسبية قدرها ( 88.21%) ، ( 85.13%) على التوالي، وهذا يدل على مدى إدراك مدير المدرسة لأهمية إعداد الخطة في ضوء الاحتياجات الطلابية، ومدى تشجيعهم للأعمال الإبداعية، وقد يعزو الباحثان ذلك إلى اهتمام مديري المدارس الثانوية بتحديد الاحتياجات وتنسيق العمل لتلبيتها وضمان سير العمل، وهذا يعتبر من أهم بنود الجودة.

أما أدنى الفقرات في هذا المجال فهي: (تشارك الإدارة أولياء الأمور في وضع الخطط لتحسين عملية التعليم) والفقرة (تعمل الإدارة على تنمية الرؤى والمهام المشتركة) بأوزان نسبية (60.51%) و( 63.13%) على التوالي، ويعزو الباحثان ذلك اعتقاد مدراء المدارس أن إشراك أولياء الأمور في عملية التخطيط ليس من اختصاصه، وان تنمية المهام المشتركة قد يعيق الجهود أثناء العمل اليومي.

المجال الثاني : الدور الاجتماعي في البيئة الخارجية:

جدول رقم ( 5 ) ترتيب الفقرات تنازلياً وفقاً للدور الاجتماعي في البيئة الخارجية

النسبة المئوية	مجموع التكرارات	الانحراف المعياري	المتوسط	الفقرة	م
82.56%	161	0.570	4.13	تشجع الإدارة الأهالي في زيارة المدرسة .
81.03%	158	0.510	4.05	تتصرف الإدارة مع الأهالي بطريقة تشعرهم بالمسؤولية .
80.51%	157	0.668	4.03	تساهم الإدارة في مكافحة العادات الضارة في المجتمع .
78.97%	154	0.647	3.95	تساهم الإدارة في تقديم المعلومات للمؤسسات والباحثين .
78.46%	153	1.061	3.92	تقوم الإدارة بدراسة المشكلات الاجتماعية ذات الصفة بالمدرسة .
76.92%	150	0.670	3.84	تساهم الإدارة مع بعض المؤسسات في مساعدة الفقراء في الحي .
76.41%	149	0.644	3.82	تتبنى الإدارة اقتراحات الأهالي حول تحسين العملية التعليمية .
76.41	149	0.556	3.82	تدعوا الإدارة أفراد البيئة المحلية لحضور ندوات تنظمها .	.
75.90%	148	0.656	3.79	تشارك الإدارة في عرض تراث المجتمع من خلال الحفلات .
75.38%	147	0.583	3.77	تتيح الإدارة للمواطنين فرصة الاستفادة من إمكانيات المدرسة أثناء الإجازة
71.79%	140	0.818	3.59	تقيم الإدارة علاقات اجتماعية مع جيران المدرسة .
70.77%	138	1.072	3.54	تسمح الإدارة للطلبة والعاملين بالتطوع في خدمة المجتمع .
66.15%	129	1.281	3.31	تشارك الإدارة المجتمع المحيط في المناسبات العامة والوطنية .
64.62%	126	1.087	3.23	تدعم الإدارة اتصالاتها بالمؤسسات الأهلية .
64.10%	125	1.005	3.21	تشارك الإدارة قيادات المجتمع في حل مشكلات المدرسة .

من خلال الجدول السابق يتضح أن أعلى فقرتين هما : ( تشجع الإدارة الأهالي في زيارة المدرسة) والفقرة (تتصرف الإدارة مع الأهالي بطريقة تشعرهم بالمسؤولية) بأوزان نسبية     (82056%)، ( 81.03%)، ومن هنا نرى أن مديري المدارس الثانوية يحسنون التعامل مع أولياء الأمور والمجتمع المحلي المحيط، ويعزو الباحثان ذلك إلى ما يلي:

· إدراك المديرون أهمية وجود علاقة جيدة مع أولياء الأمور والمجتمع المحلي لتصحيح سلوك الطلاب، ورفع المستوى التعليمي، وضمان جودته.

· إدراك المديرون أن العلاقة الجيدة مع أولياء الأمور لها مردود ايجابي على النظام داخل المدرسة، وان هذه العلاقة تقدم الدعم للمدرسة.

أما أدنى الفقرات في هذا المجال فهي : (تدعم الإدارة اتصالاتها بالمؤسسات الأهلية)، والفقرة (تشارك الإدارة قيادات المجتمع في حل مشكلات المدرسة) وذلك بأوزان نسبية ( 64.62%)، (64.10%) على التوالي. ويعزو الباحثان ذلك إلى قلة الوقت المتاح لمديري المدارس الثانوية وكثرة العبء الإداري الملقى على عاتقهم مما يحد من تدعيم اتصالاتهم بالمؤسسات الأهلية.

ثانيا/ نتائج السؤال الثاني والذي ينص على: " هل يوجد ارتباط ذو دلالة إحصائية بين مدى ممارسة المدير لدوره الاجتماعي وبين الثقافة التنظيمية السائدة في ضوء مبادئ الجودة؟ "

جدول رقم ( 6 )

ترتيب الفقرات تنازلياً وفقاً للثقافة التنظيمية للمدرسة

النسبة المئوية	مجموع التكرارات	الانحراف المعياري	المتوسط	الفقرة	م
85.13%	166	0.498	4.26	تحظى الإدارة بالاحترام والتقدير من قبل العاملين في المدرسة .
85.13%	166	0.498	4.26	يسود العمل داخل المدرسة روح الفريق .
85.13%	166	0.442	4.26	يتم تشجيع العاملين في المدرسة عند أدائهم الجيد للعمل .
84.62%	165	0.427	4.23	يتم انجاز العمل في المدرسة رغبة في الانجاز والنجاح .
84.62%	165	0.485	4.23	تفصل الإدارة بين العمل والعلاقات الشخصية .
84.62%	165	0.485	4.23	تدعوا الإدارة إلى احترام عادات وتقاليد المجتمع .
84.62%	165	0.427	4.23	تسود علاقات اجتماعية طيبة بين العاملين في المدرسة .
83.08%	162	0.489	4.15	تعتبر القواعد والإجراءات التنظيمية في المدرسة عادلة .
81.54%	159	0.532	4.08	تعتمد الإدارة أسلوب الثواب والعقاب لتسيير الأمور في المدرسة
70.77%	138	1.253	3.54	تتناسب القواعد والتعليمات في المدرسة مع متطلبات التغيير والتطوير.
69.74%	136	1.167	3.49	تعتمد الإدارة في عملية لتقويم على انجاز العاملين .
68.72%	134	1.483	3.44	تفوض الإدارة الصلاحيات في المدرسة من أجل تطوير العمل .
66.15%	129	1.341	3.31	يتم اتخاذ القرارات داخل المدرسة بطريقة الشورى .
65.64%	128	1.503	3.28	تساعد الإدارة المعلم الجديد في التكيف مع البيئة المدرسية .
62.56%	122	1.281	3.13	تتناسب الصلاحيات الممنوحة للإدارة مع حجم المسئوليات .

من خلال الجدول السابق يتضح أن الفقرات التي احتلت المرتبة الأولى بوزن نسبي واحد وهو (85.13%) هي التي تعبر عن نمط ( التعاطف الإنساني)، وهذا يعني انه النمط السائد في المدارس الثانوية هو نمط العلاقات الإنسانية، أما الفقرات التي احتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي واحد هو ( 84.62%) فهي المتعلقة بنمط ( ثقافة الانجاز)، وهي في كلا الحالتين تعبر عن درجة عالية من الثقافة التنظيمية، وهذا ما يتفق مع دراسة ( الداعور، 2007).

ويعزو الباحثان ذلك إلى إيمان الإدارة المدرسية بالعلاقات الإنسانية الطيبة بين العاملين، وضرورة العمل بشكل جماعي بروح الفريق لانجاز العمل، وتحقيق جودته في ضوء الأهداف الموضوعة .

وبذلك يمكن القول أن هناك علاقة ارتباطيه بين دور مدير المدرسة الاجتماعي والثقافة التنظيمية السائدة ويرجع ذلك إلى:

1-    اهتمام المدراء بالعلاقات الطيبة مع المجتمع المحلي، وبين العاملين في المدرسة.

2-    أن مدراء المدارس يسعون إلى الاستقرار داخل المدرسة لضمان سير العمل.

3-    لا يستطيع المدير اتخاذ قرارات صعبة من منطلق التعاطف الإنساني.

4-    يقوم المدراء بتذليل العقبات أمام انجاز العمل من قبل العاملين، لضمان السمعة الطيبة بين المدارس.

ثانيا/ نتائج السؤال الثالث والذي ينص على: " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات المدراء لهذا الدور في ضوء مبادئ الجودة تعزى إلى المتغيرات / الجنس (ذكر، أنثى) ، المؤهل (بكالوريوس ، ماجستير، دكتوراة )، سنوات الخدمة (1-5، 6-10، 10 فما فوق)، التخصص الأول (علمى، أدبي)؟"

وللاجابة على الجزء الاول من من هذا السؤال قام الباحثان باستخدام اختبار " مان وتني "    Mann-Whitne Testلحساب دلالة الفروق بين مجموعتين مستقلتين وغير مرتبطتين وذلك بين رتب متوسطات الدور الاجتماعي  في ضوء متغير الجنس ( مدير – مديرة )، حيث ان حجم العينة في كلا الجنسين أقل من (30)  وهي كما في جدول الآتي : 

جدول رقم ( 7)

نتائج اختبار " مان وتني " لإيجاد دلالة الفروق بين رتب متوسطات درجات المديرين والمديرات في الاستجابة على بنود الاستبانة

مستوى الدلالة	قيمة Z	قيمة U	مربع الرتب	متوسط الرتب	عدد الأفراد	الجنس	المجال
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.844	154.5	349.5	21.84	16	مدير	المجال الأول
			430.5	18.72	23	مديرة
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.201	177.0	313.0	19.56	16	مدير	المجال الثاني
			467.0	20.30	23	مديرة
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.043	182.5	318.5	19.91	16	مدير	الثقافة التنظيمية
			461.5	20.07	23	مديرة
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.186	177.5	326.5	20.41	16	مدير	مجموع المجالات
			453.5	19.72	23	مديرة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (Z) المحسوبة في جميع المجالات أصغر من قمية (Z) الجدولية ( 1.960 ) وذلك عند درجة حرية 39 – 2 = 37  ومستوى دلالة 0.05 وعليه يتم قبول الفرض الصفري ورفض البديل والذي ينص على أنه  " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (µ  ³ 0.05 )  للدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية يعزى لعامل الجنس (مدير ، مديرة ) "، وهذا ما يتفق مع دراسة كل من (الداعور،2007)، ( شديفات، 1998).

ويعزو الباحثان ذلك إلى أن المهام المنوطة بمدير المدرسة الثانوية سواء كان ذكر أو أنثى هي نفسها، خاصة أنها كلها في مجتمع واحد ( الظروف التعليمية والمجتمعية واحدة).

وللإجابة على الجزء الثاني من السؤال قام الباحثان باستخدام أسلوب تحليل التباين الأحادي One Way Anova للتعرف على ما إذا كان  هناك فروق ذات دلالة إحصائية في الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية يعزى لعامل المؤهل العلمي (بكالوريوس ، ماجستير ، دكتوراة ) وذلك لإيجاد الفروق بين متوسط درجات المستويات الثلاثة في ضوء المؤهل وهي كما في الجدول الآتي :   

جدول رقم  (8)

نتائج تحليل التباين الأحادي لمتوسطات درجات متغيرات المؤهل العلمي

مستوى الدلالة الإحصائية	قيمة ف	مربع المتوسطات	مجموع المربعات	درجات الحرية	مصدر التباين	المجال
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	2.175	121.434	242.868	2	بين المجموعات	الأول
		55.843	2010.36	36	داخل المجموعات
			2253.23	38	المجموع
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	0.488	16.167	32.333	2	بين المجموعات	الثاني
		33.102	1191.667	36	داخل المجموعات
			1224.00	38	المجموع
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	3.419	233.486	466.971	2	بين المجموعات	الثقافة التنظيمية
		68.295	2458.619	36	داخل المجموعات
			2925.59	38	المجموع
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	2.427	861.488	1722.977	2	بين المجموعات	المجموع الكلي
		354.966	12778.767	36	داخل المجموعات
			14501.744	38	المجموع

يتضح من الجدول السابق أن قيمة ف غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (µ  ³ 0.05 ) وذلك لجميع المجالات وعليه يتم قبول الفرض الصفري ورفض الفرض البديل والذي ينص على أنه   "لا  توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (µ  ³ 0.05 )  للدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية يعزى للمؤهل العلمي (بكالوريوس ، ماجستير ، دكتوراة ) ".

ويعزو الباحثان ذلك إلى:

1-    أنه يتم اختيار مديري المدارس الثانوية على أساس الكفاءة الإدارية والفنية، وأن يكون لديه شهادة تربوية، وفي الأغلب يكون مدرسة سابق.

2-    أن المدراء حملة الشهادات المختلفة يتبعون جهة رسمية واحدة ترسم لهم سياسات التعليم العامة.

وللإجابة على الجزء الثالث من السؤال قام الباحثان باستخدام أسلوب تحليل التباين الأحاديOne Way Anova  للتعرف على ما إذا كان  هناك فروق ذات دلالة إحصائية في الدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية يعزى لعامل سنوات الخدمة (1-5 ، 6-10 ، 10 فما فوق ) وذلك لإيجاد الفروق بين متوسط درجات المتغيرات الثلاثة وهي كما في الجدول الآتي :

جدول رقم ( 9)

نتائج تحليل التباين الأحادي لمتوسطات درجات متغيرات سنوات الخدمة الثلاثة

مستوى الدلالة الإحصائية	قيمة ف	مربع المتوسطات	مجموع المربعات	درجات الحرية	مصدر التباين	المجال
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	0.020	1.276	2.552	2	بين المجموعات	الأول
		62.519	2250.679	36	داخل المجموعات
			2253.231	38	المجموع
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	0.117	3.947	7.895	2	بين المجموعات	الثاني
		33.781	1216.105	36	داخل المجموعات
			1224.00	38	المجموع
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	1.319	99.897	199.794	2	بين المجموعات	الثقافة التنظيمية
		75.717	2725.796	36	داخل المجموعات
			2925.59	38	المجموع
غير دالة عند مستوى دلالة 0.05	0.433	170.162	340.324	2	بين المجموعات	المجموع الكلي
		393.373	14161.420	36	داخل المجموعات
			14501.744	38	المجموع

 يتضح من الجدول السابق أن قيمة ف غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (µ  ³ 0.05 ) وذلك لجميع المجالات وعليه يتم قبول الفرض الصفري ورفض الفرض البديل والذي ينص على أنه لا  توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (µ  ³ 0.05 ) للدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية يعزى لعامل سنوات الخدمة (1-5 ، 6-10 ، 10 فما فوق ).

ويعزو الباحثان ذلك إلى أن مديري المدارس الثانوية يخضعون لدورات تدريبية في الأمور المالية والإدارية قبل وأثناء عملهم، مما يساعد على تنظيم العمل المدرسي بما يتناسب وحاجة المجتمع وجودة المنتج التعليمي.

وللاجابة على الجزء الرابع  من من هذا السؤال قام الباحثان باستخدام اختبار " مان وتني "      Mann-Whitne Testلحساب دلالة الفروق بين مجموعتين مستقلتين وغير مرتبطتين وذلك بين رتب متوسطات الدور الاجتماعي في ضوء متغير التخصص (علمي، أدبي ) حيث ان حجم العينة في كلا الجنسين أقل من (30)  وهي كما في جدول الآتي :

جدول رقم ( 10)

نتائج اختبار " مان وتني " لإيجاد دلالة الفروق بين رتب متوسط درجة الاستجابة على بنود الاستبانة وفقاً لتخصص المديرين ( علمي ، أدبي ) .

مستوى الدلالة	قيمة Z	قيمة U	مربع الرتب	متوسط الرتب	عدد الأفراد	الجنس	المجال
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.419	165.5	285.5	19.03	15	علمي	المجال الأول
			494.5	20.60	24	أدبي
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.116	176.0	296.00	19.73	15	علمي	المجال الثاني
			484.00	20.17	24	أدبي
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.448	164.5	315.5	21.03	15	علمي	الثقافة التنظيمية
			464.5	19.35	24	أدبي
غير دالة عند مستوى دلالة  0.05	0.087	177.0	303.00	20.20	15	علمي	مجموع المجالات
			477.00	19.88	24	أدبي

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (Z) المحسوبة في جميع المجالات أصغر من قمية (Z) الجدولية ( 1.960 ) وذلك عند درجة حرية 39 – 2 = 37   ومستوى دلالة 0.05 وعليه يتم قبول الفرض الصفري ورفض البديل والذي ينص على أنه  " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (µ  ³ 0.05 )  للدور الاجتماعي لمدير المدرسة الثانوية وعلاقته بالثقافة التنظيمية يعزى لعامل التخصص (علمي، أدبي )  ".

ويعزو الباحثان ذلك إلى التعليمات الصادرة من وزارة التربية والتعليم تحجم إبداعات المديرين وتصرفاتهم الشخصية، أضف إلى ذلك أن الأعمال الإدارية أحيانا لا تعتبر التخصص والمجال، المهم تحسين العملية التربوية وضمان جودة العمل.

المعالجة الإحصائية :

للتحقق من صحة الفروض قام الباحثان باستخدام برامج الحاسوب الإحصائي ( SPSS  )

 ( Statistical Package for social Sciences ) وهي كالتالي :

¨     اختبار " مان وتني "  Mann-Whitney Testلحساب دلالة الفروق بين مجموعتين مستقلتين وغير مرتبطتين .

¨     تحليل التباين أحادي الاتجاه " One Way Anova " للتعرف على دلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعات أفراد عينة الدراسة .

¨      

¨     معادلة التجزئة النصفية "  Split half  " لحساب ثبات الاستبانة .

التوصيات:

بناء على النتائج يوصي الباحثان بما يلي:

1-   ضرورة اعتماد الجودة الشاملة كفلسفة تعتمد على استثمار كل طاقات المدرسة ومواردها المادية والبشرية، في ضوء عدم تجاهل المستفيدين من طلاب ومعلمين ومجتمع محلي بمختلف مؤسساته.

2-   ضرورة تحديد أهداف المدرسة وتعريفها للعاملين والمستفيدين ، وذلك لضمان فعالية الثقافة التنظيمية في التغيير، من قبل المدراء.

3-   تدعيم وعي مديري المدارس الثانوية بأهمية دورهم الاجتماعي في إدارة المدرسة، وربطها بالمجتمع المحلي في ضوء مبادئ الجودة.

4-   العمل على ترسيخ ثقافة النظم والأدوار ، وذلك من خلال التقويم الذاتي للعاملين وتحمل المسئوليات الفردية، بما يضمن جودة المنتج التعليمي.

5-   أن يهتم مديرو المدارس بالعلاقات الإنسانية الطيبة بينهم وبين العاملين معهم ، لأن ذلك يساهم بشكل فاعل في زيادة الانتماء، وتعزيز ثقافة الانجاز، وبالتالي تحسين جودة العملية التعليمية.

قائمة المراجع:

1-            أحمد، حافظ، وحافظ، محمد (2003): إدارة المؤسسات التربوية، الطبعة الأولى، عالم الكتب، القاهرة.

2-            أحمد، أحمد إبراهيم (1994): نحو تطوير الإدارة المدرسية، دراسات نظرية وميدانية، دار المطبوعات الجديدة، الإسكندرية.

3-            الحمالي، راشد (2003): إدارة الجودة الشاملة في المكتبات ومراكز المعلومات، مجلة المكتبات والمعلومات العربية، العدد1 ، السنة 23، دار المريخ للنشر، ص ص 5-42.

4-            الداعور، سعيد (2007): دور مدير المدرسة الثانوية كقائد تربوي في محافظات غزة وعلاقته بالثقافة التنظيمية للمدرسة من وجهة نظر المعلمين، رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية، غزة.

5-            الرخيمي، ممدوح (2000): دور الثقافة التنظيمية في تطبيق إدارة الجودة الشاملة على قطاع الصناعات الكيماوية بمحافظة جدة، رسالة ماجستير، جامعة الملك عبد العزيز، جدة.

6-            الساعاتي، سامية (1998): الثقافة الشخصية، دار الفكر العربي، القاهرة.

7-            الشاوي، حمد (2005): الثقافة التنظيمية وعلاقتها بالانتماء التنظيمي، رسالة ماجستير، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية، السعودية.

8-            اللوزي، موسى (2002): التنظيم وإجراءا ت العمل، دار وائل للنشر والتوزيع، عمان.

9-            المقيد، عاهد (2006): واقع الممارسات الإشرافية للمشرفين التربويين بوكالة الغوث بغزة في ضوء مبادئ الجودة الشاملة وسبل تطويره، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الاسلامية، غزة.

10-        النجيحي، محمد (1981): الأسس الاجتماعية للتربية، دار النهضة العربية، بيروت.

11-        برنوطي، سعاد (2004): إدارة الموارد البشرية، دار وائل للطباعة والنشر، عمان.

12-        جابر، ليانا (2001): الثقافة المدرسية، مجلة رؤى تربوية، المجلد الأول، العدد الرابع، رام الله.

13-        جرينبرج، جيرالد وبارون، روبرت (2004): إدارة السلوك في المنظمات، دار المريخ للنشر، الرياض.

14-        حجي، أحمد إسماعيل (1998): الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية، دار الفكر العربي، القاهرة.

15-        حسين، سلامة (2005): ضمان الجودة والاعتماد في التعليم، الدار الصولتية للنشر والتوزيع، الرياض.

16-        حريم، حسين (1997): السلوك التنظيمي – سلوك الافراد والمنظمات، دار زهرا ن للنشر، عمان.

17-        زاهر، ضياء الدين (2005): إدارة النظم التعليمية للجودة الشاملة، دار السحاب للنشر والتوزيع، القاهرة.

18-        سليمان، عدلي (1996): الوظيفة الاجتماعية للمدرسة، دار الفكر العربي للنشر، القاهرة.

19-        سليمان، عرفات (1995): إستراتيجية الإدارة والتعليم ( دراسة تحليلية مقارنة)، الأنجلو المصرية، القاهرة.

20-        شديفات، يحيى (1998): درجة ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره كقائد تربوي في مدارس البادية الشمالية من وجهة نظر المعلمين، أبحاث اليرموك (سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية)، المجلد 17، العدد2، ص ص 289-311

21-        شوقي، طريف (1992): السلوك القيادي وفعالية الإدارة، دار غريب، القاهرة.

22-        صادق، حصة والمعضاوي، فاطمة (2001): أنماط المناخ السائد في مدارس التعليم العام بدولة قطر، وعلاقتها ببعض المتغيرات، مجلة مركز البحوث التربوية، جامعة قطر، العدد20، السنة العاشرة، ص ص 17-35.

23-        عاشور، محمد (2003): الدور المستقبلي لمدير المدرسة كقائد تربوي في مدرسة المجتمع،  مجلة دراسات مستقبلية، السنة السادسة، العدد السابع، ص ص 9-59.

24-        قواسمة، رشدي (2000): علم الاجتماع التربوي، برنامج التعليم المفتوح، جامعة الأزهر.

25-        منصور، نعمة (2005): تصور مقترح لتوظيف مبادئ إدارة الجودة الشاملة في المدارس الثانوية بمحافظات غزة، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية غزة.

26-        ناصر، إبراهيم (1993): التربية المدنية (المواطنة)، مكتبة الرائد العلمية، الأردن.