تحليل المال والاعمال : فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاطالزائد لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جدة

فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط

الزائد لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جدة

إعداد

د. عمر فواز عبد العزيز/ أستاذ مساعد قسم التربية الخاصة-

كلية المعلمين/ جامعة الملك عبد العزيز

د. يحيى فوزي عبيدات / أستاذ مساعد قسم التربية الخاصة

كلية المعلمين/ جامعة الملك عبد العزيز

لطلب خبير احصائي لخدمتك التواصل معنا عبر الواتساب

+962788038777 info@article666.com

الملخص

هدفت هذه الدراسة التعرف على فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جدة ، وتكون أفراد الدراسة من (30 ) تلميذا من ذوي صعوبات التعلم من الذكور ، من الصف الثالث الابتدائي موزعين على(8) مدارس تم اختيارها بطريقة قصدية ، حيث تم توزيع أفراد الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة إلى ثلاث مجموعات مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة وتم قياس مستوى ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد باستخدام مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد و الذي قام الباحثان بإعداده وتم التأكد من صدق المحتوى من خلال عرضه على مجموعة من المحكمين ، كما تم التأكد من ثبات المقياس باستخدام طريقتين هما :الاتساق الداخلي و الإعادة ، واستمر تطبيق البرنامج لمدة شهرين متتابعين . وللإجابة على أسئلة الدراسة تم استخدام تصميم تحليل التباين المشترك ANCOVA (Analysis of covariance ( حيث أشارت النتائج إلى ما يلي:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد ولصالح المجموعة التجريبية الأولى على القياس البعدي المباشر .

2 . توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد ولصالح المجموعة التجريبية الثانية على القياس البعدي المباشر.

3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد ولصالح المجموعة التجريبية الأولى على القياس البعدي المباشر على قياس المتابعة .

4. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد ولصالح المجموعة التجريبية الثانية على القياس البعدي المباشر على قياس المتابعة .

5. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد تعزى لطريقة المعالجة على القياس البعدي المباشر.

مقدمة :

شهدت العقود القليلة الماضية تطورات كبيرة في ميدان تربية وتعليم و تدريب ذوي الحاجات الخاصة ، و تعد المشكلات السلوكية غير التكيفية المصاحبة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم مصدر قلق أساسي للأسرة ، و للأشخاص الذين يعملون بشكل مباشر مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المدارس العادية .

فقد أشارت الدراسات إلى أن نسبة التقاطع بين اضطراب ( ( ADHDوصعوبات التعلم تبلغ 20 % ((Hallahan&Kauffman,2003 إذ يلاحظ أن هذه النسبة ليست بسيطة وقد تشكل عبئا إضافيا مع الصعوبات الأكاديمية التي يعاني منها التلاميذ ذوي صعوبات التعلم ، فتؤثر بشكل سلبي على تحصيلهم الأكاديمي ، وليس ذلك فحسب بل تؤثر كذلك في علاقة التلميذ مع معلميه وزملائه في داخل غرفة الصف وحتى مع أفراد أسرته في البيت .وبناء على ما سبق ، لابد من تحسين مستوى انتباه التلميذ وخفض نشاطه الزائد كمقدمة لتعليمه المهارات الأكاديمية المختلفة ، حتى يتمكن من استيعاب ما يقال له في داخل غرفة الصف من قبل المعلم .

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

إن الغرض من هذه الدراسة هو استقصاء فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جدة .

أسئلة الدراسة :

سعت الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة التالية :

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر ؟

2 .هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر ؟

3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على قياس المتابعة ؟

4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على قياس المتابعة ؟

5. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد تعزى لطريقة المعالجة على القياس البعدي المباشر؟

فرضيات الدراسة :

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر .

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر .

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على قياس المتابعة .

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على قياس المتابعة .

5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد تعزى لطريقة المعالجة على القياس البعدي المباشر.

أهمية الدراسة :

تنبع أهمية هذه الدراسة في كونها تتصدى لواحدة من أهم المشكلات السلوكية عند التلاميذ ذوي صعوبات التعلم ألا وهي اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ( ADHD ) ، والتي تؤثر بشكل سلبي على مستوى تحصيل التلاميذ في المواد الدراسية أو على مستوى علاقاتهم مع مدرسيهم أو زملائهم في داخل المدرسة وبشكل خاص في داخل غرفة الصف . كذلك تسهم هذه الدراسة في تدريب المعلمين على استراتيجيات تعديل السلوك المستخدمة في هذه الدراسة وتزويدهم ببرنامج سلوكي قابل للتطبيق داخل الغرفة الصفية مما يساعدهم على التمكن من ضبط وإدارة غرفة الصف بفاعلية . كما توفر هذه الدراسة مقياسا يمكن استخدامه في الكشف عن التلاميذ الذين يعانون من اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد .

التعريفات النظرية والإجرائية :

التلاميذ ذوي صعوبات التعلم: هم التلاميذ الذين تم تشخيصهم على أنهم يظهرون تباعدا واضحا بين قدراتهم العقلية وتحصيلهم الواقعي ( Mercer, 1997 ).

ويعرفون إجرائيا بأنهم التلاميذ المسجلين في غرف المصادر في المدارس الحكومية والذين يظهرون تباينا في تحصيلهم الأكاديمي في المهارات الدراسية الأساسية القراءة والكتابة والرياضيات .

· البرنامج السلوكي ( Behavioral Program ) :

التعريف النظري : هو مجموعة من الأنشطة و الإجراءات المنظمة والتي تعتمد على الاشراط الإجرائي في تعديل السلوك لزيادة السلوك المرغوب فيه و التقليل من السلوك غير المرغوب فيه باستخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة( الخطيب ، (2007

وأما في هذه الدراسة فيعرف إجرائيا بأنه خطة تدريبية منظمة يقوم بها الباحثان موجهه للمعلمين لتحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم ويشتمل على التعزيز الرمزي لوحده والتعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة حيث تم في التعزيز الرمزي لوحده تقديم التعزيز على شكل فيش مكونة من قطع بلاستيكية ذات أشكال وألوان مختلفة لعدم قيام التلميذ بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد المتضمن في المقياس والذي قام الباحثان بإعداده ، و يتم استبدال هذه الرموز أو الفيش بمعززات داعمة محببة لأفراد الدراسة ، وفيما يتعلق بالتعزيز الرمزي مع تكلفة الاستجابة فأنه يتبع نفس الإجراءات السابقة مضافا إليها سحب بعض الفيش في حالة قيام التلميذ بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد حيث استمر تطبيق البرنامج لمدة شهرين بواقع (5) أيام في كل أسبوع على أفراد الدراسة

التعزيز الرمزي : هو معززات مشروطة مثل البطاقات والتذاكر والنجوم والنقاط وهذه المعززات معززات معممة يمكن استبدالها بمعززات متنوعة .( زريقات ، 2009 (

ويعرف إجرائيا بأنه : تقديم التعزيز على شكل فيش مكونة من قطع بلاستيكية ذات أشكال و ألوان مختلفة لعدم قيام الطفل بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد المتضمنة في المقياس الذي قام الباحثان ببنائه ، و يتم استبدال هذه الرموز أو الفيش بمعززات داعمة محببة لأفراد الدراسة ، وفق فترات زمنية متقطعة تكون قصيرة في البداية وتزيد الفترة الزمنية بالتدريج .

تكلفة الاستجابة : هي الإجراء السلوكي الذي يشتمل على فقدان التلميذ لجزء من المعززات الموجودة لديه عند قيامه بالسلوك غير المقبول . ( الخطيب ، 2008 )

وتعرف إجرائيا بأنها : سحب جزء من الفيش التي في حوزة التلميذ في حال قيامه بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

· حدود الدراسة :

1 - اقتصرت هذه الدراسة على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من الصف الثالث الابتدائي من الذكور في المدارس الابتدائية في مدينة جدة في المملكة العربية السعودية . وذلك بحكم المحددات الاجتماعية في المملكة العربية السعودية .

2- اقتصرت فترة مراقبة مظاهر سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم على ساعة واحدة يوميا من الساعة(10-9) خلال مراحل الدراسة .

3- يتحدد تعميم نتائج هذه الدراسة بمدى صدق وثبات الأدوات المستخدمة في الدراسة .

الإطار النظري :

عرف الدليل الإحصائي التشخيصي للاضطرابات العقلية الرابع ( DSM- І V ,2000) الأفراد ذوي اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بأنهم هم الأفراد الذين يخلطون بين المثيرات ولا ينجزون العمليات بسرعة ودقة كأقرانهم ممن هم في مثل عمرهم الزمني ولا يستطيعون فهم تعليمات المعلم ويتصفون بتكرار الأخطاء ويحاولون العمل دون أن يفهموا المطلوب منهم ويتصفون بالاندفاعية الزائدة .

وقد أشارت الدراسات إلى أن نسبة انتشار اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ممن هم في عمر المدرسة ما بين ( 3-5 % ) كما تبلغ نسبة انتشاره بين الذكور مقارنة مع الإناث حوالي ( 6-1 ) (Hallahan&Kauffman,2003 )

أسباب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد:

هناك تباين واختلاف حول أسباب مشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، وفيما يلي أهم مسببات مشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد :

-1الأسباب البيولوجية : يعتبر وجود خلل في وظائف الدماغ ، أو اختلال التوازن الكيميائي في القواعد الكيميائية للنواقل العصبية أو لنظام التنشيط الشبكي لوظائف الدماغ أو ضعف النمو العقلي من العوامل المسببة لمشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ( Carol&Lensch,2000)

-2أسباب متعلقة بعوامل وراثية : تعتبر العوامل الوراثية من الأسباب التي تؤثر بطريقة مباشرة من خلال نقل الجينات التي تحملها الخلية لعوامل وراثية خاصة بتلف أو بضعف بعض المراكز العصبية المسئولة عن الانتباه في المخ ، (Lensch,2000 Carol &)

-3الظروف التي تتعرض لها الأم أثناء الحمل و الولادة : قد تتعرض الأم أثناء مرحلة الحمل لبعض العوامل التي تؤثر على الجنين وتجعله عرضة بعد الولادة للإصابة بضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، مثل تعرض الأم الحامل للأشعة أو تناولها الأدوية دون استشارة الطبيب وغيرها من العوامل.

4- أسباب ما بعد الولادة : وتتمثل في تعرض الطفل للصدمات و الحوادث و التهابات الدماغ و السحايا و الحمى الشوكية ،. كما أن ارتفاع نسبة الرصاص لدى الأطفال وخصوصا في المراحل المبكرة من العمر وتناولهم للأغذية التي تحتوي على مواد حافظة، وملونه تؤدي إلى إصابتهم بضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ( سيد ، بدر،1999)

-5العوامل النفسية : يؤكد باركلي ( Barkley) على أن العوامل البيئية المحيطة بالفرد و المتمثلة في الأسرة ، وأساليب التنشئة لها دور مهم في ظهور اضطراب الانتباه ، ( دبيس ، السمادوني ،1998)

تشخيص ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد :

يشير الدليل التشخيصي للاضطرابات النفسية و العقلية ( ,1994 DSM-І V ) إلى مجموعة من المعايير التي يجب أن تنطبق على الحالة قبل تشخصيها على أن لديها ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وهي :

1. لابد من ظهور (6) أو أكثر من الأعراض التسعة التالية الدالة على ضعف الانتباه ولمدة لا تقل عن ستة أشهر وهي

1-الفشل في القدرة على الانتباه للتفاصيل .

2- صعوبة واضحة في المحافظة على استمرارية المهمات المطلوبة أو أنشطة اللعب

3-صعوبة التنظيم و التخطيط للمهمات و الأنشطة .

-4صعوبة الإصغاء عند التحدث معهم .

-5عدم إتباع التعليمات و الفشل في القدرة على إنهاء المهمات المطلوبة منهم كالواجبات المدرسية والمنزلية، دون أن يكون ذلك عائد إلى عدم فهم التعليمات .

-6عدم الميل للمشاركة في الأنشطة التي تتطلب جهدا مستمرا كالواجبات المدرسية .

-7غالبا ما يفقدون الأدوات الضرورية لتأدية المهمات و الأنشطة مثل ( الأقلام ، الألعاب ، الواجبات ... الخ ).

-8سهولة تشتت الانتباه بفعل المثيرات الجانبية البعيدة عن مركز الانتباه .

9- غالبا ما يظهرون كثيرا من النسيان وخاصة الأنشطة المنزلية

2. لابد من ظهور (6) أو أكثر من الأعراض التسعة التالية الدالة على النشاط الزائد والاندفاعية ولمدة لا تقل عن ستة أشهر وهي :

1. غالبا ما يتململ أو يبدي حركات عصبية بيديه ورجليه .

2. غالبا ما يترك مقعده في الفصل .

3. غالبا ما يجد صعوبة في اللعب بهدوء

4. غالبا ما يتحرك في المكان بشكل ملفت للانتباه .

5. غالب ما يتحدث بشكل مفرط .

6. غالبا ما يجري في المكان أو يتسلق بشكل مفرط .

الاندفاعية :

1. غالبا ما يندفع في إعطاء الإجابات قبل أن يتم استكمال الأسئلة .

2. غالبا ما يجد صعوبة في انتظار دوره .

3. غالبا ما يقاطع الآخرين أو يضايقهم . ( (Hallahan&Kauffman,2003

وتستخدم مقاييس تقدير سلوكية متعددة للتعرف على اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد مثل كونرز المعدل لتقدير المعلمين ، وكونرز المعدل لتقدير أولياء الأمور ، وكونرز للتقدير الذاتي للمراهقين (سيسالم ،2001)

علاج اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد :

أولا :العلاج الطبي :

يعتمد العلاج الطبي على استخدام الأدوية كمثيرات تساهم في تنمية القدرات المعرفية ،و الانتباه حيث تعمل العقاقير على إعادة التوازن الكيميائي في المراكز المسئولة عن ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ويؤدي ذلك إلى زيادة انتباه الفرد وقدرته على التركيز ( سيد ، بدر،1999)

ثانيا : العلاج الغذائي :

يعتمد هذا النوع من العلاج على إتباع حمية غذائية معينة وذلك بالابتعاد عن تناول الأطعمة التي تحتوي المواد الملونة والمواد السكرية و الحافظة .

ثالثا : العلاج الأسري :

إن ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد يؤدي إلى مشكلات سلوكية مختلفة كالفوضى، والاندفاع ،و العناد ، العدوان ، والنشاط الزائد وهذا يؤدي بدوره إلى اضطراب علاقة الطفل بوالديه ولذلك فالطفل بحاجة إلى العلاج الأسري .

رابعا: التنظيم البيئي :

إن التعديلات البيئية في البيت، والمدرسة كتنظيم الأثاث ، وتنظيم وقت النوم واللعب ،و عدم تعريض الطفل للإحباط وتكليفه بمهمات واضحة، و إزالة المشتتات، ووضع الستائر ، استخدام الألوان والأصوات المثيرة للانتباه والبدء بالمهمات التي يحبها الطفل ، والتدرج في المهمات المعطاة للطفل من البسيط إلى المعقد ،و استخدام التعزيز باستمرار لها تأثير ايجابي في خفض مستوى ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى الطفل (الدحيات،2000 ; عبيدات ،1991)

خامسا: العلاج السلوكي :

يشير بوسفاك وبوسفاك و شيردان (Posavac, Posavac &Sheridon,1999 ) إلى أن استخدام الأساليب العلاجية السلوكية من أنجح الطرق استخداما في مساعدة الأطفال الذين يعانون من ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد حيث أن هذه الأساليب تزيد من قدرتهم على تركيز انتباههم و السيطرة على مشكلاتهم السلوكية المصاحبة في الغرف الصفية .

ويتميز العلاج السلوكي بسهولة ضبط سلوك الأطفال ، وسهولة تطبيق هذا البرنامج من قبل الآباء في البيت و المعلمين في المدرسة ، ويتصف هذا الأسلوب عن العلاج الطبي بعدم وجود آثار جانبية سلبية على الأطفال ، كما يتميز بتقديم معززات مادية ومعززات رمزية للطفل .(Dills,2000 ).

ومن أهم الأساليب السلوكية التي تستخدم في معالجة مشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ما يلي :

1- التعزيز الرمزي (Token Reinforcement) :

يعتبر التعزيز الرمزي نوعاً من المعززات الإيجابية التي أثبتت فعاليتها في عملية تعديل السلوك، وتسمى المعززات الرمزية بالمعززات القابلة للاستبدال، وهي عبارة عن أشياء مادية يحصل عليها الفرد عند تأديته للسلوك المقبول المراد تقويته ويستبدلها فيما بعد بمعززات عديدة ومتنوعة ،كذلك تسمى برامج التعزيز الرمزي بالاقتصاد الرمزي كونها تعمل تبعاً لمبدأ العرض، والطلب، والمتمثل في توفير قائمة من المعززات يستطيع الفرد اختيار ما يريده منها إذا استطاع جمع الرموز الضرورية، وذلك من خلال تأديته للسلوك المرغوب فيه (الخطيب، (2007

والرموز أو الفيش تكتسب خاصية التعزيز من خلال استبدالها بمعززات أولية أو ثانوية متنوعة تسمى بالمعززات الداعمة. ومن خلال توفير معززات عديدة فإن الرموز تعمل على تعزيز مجموعات كبيرة جداً من الأفراد وتحول دون حدوث الإشباع. (الخطيب،2007)

2- تكلفة الاستجابة :

تعتبر تكلفة الاستجابة أو الغرامة من الأساليب السلوكية العقابية التي تستخدم لمعالجة مشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد و يشتمل هذا الإجراء على أخذ جزء من المعززات من الفرد بعد تأديته لسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد مباشرة وذلك بهدف تقليل احتمالات حدوثه في المستقبل. ( الخطيب ،2007)

الدراسات السابقة :

حظي اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد باهتمام واسع من قبل الباحثين لما له من بالغ الأثر في حياة الأطفال سواء الاجتماعية منها أو الأكاديمية وفي هذا المجال قام الباحثان بجمع العديد من الدراسات حول موضوع الدراسة الحالية وهي :

قام ريكمان ( Rickman ,1996 ) بدراسة هدفت معالجة مشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لطالبين في الصف الثاني الأساسي يبلغان من العمر ( 8 ) سنوات باستخدام أسلوب التعزيز الرمزي و تكلفة الاستجابة ، و أشارت نتائج الدراسة إلى زيادة سلوك الانتباه وخفض النشاط الزائد بصورة ملحوظة لدى الطالبين.

وأجرى كل من كارلوسن ومانن والكسندر ( Carlson,Mann,&Alexander,2000 ) بدراسة هدفت إلى المقارنة بين فاعلية أسلوب التعزيز وتكلفة الاستجابة في تحسين سلوك الانتباه وخفض النشاط الزائد حيث تكونت عينة الدارسة من ( 80 ) طالبا وطالبة موزعين على مجموعتين بواقع ( 40 ) طالبا في كل مجموعة حيث تراوحت أعمارهم بين ( 8-12 ) سنة واستمر تطبيق البرنامج لمدة ثمان أسابيع عن طريق المعلمين وأشارت النتائج إلى أن استخدام أسلوب تكلفة الاستجابة كان فعالا أكثر من أسلوب التعزيز في تحسين سلوك الانتباه وخفض النشاط الزائد.

وأجرى كل من ميرندا وجيسوس ( Miranda & Jesus,2000 ) دراسة حول فاعلية برنامج سلوكي معرفي قائم على التعزيز الرمزي و الضبط الذاتي والتعزيز الايجابي و وتكلفة الاستجابة في معالجة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على عينة من الأطفال ذوي الاضطرابات السلوكية حيث بلغ عدد العينة (32) طفلا وتراوحت أعمارهم بين (9- 12) سنة وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى فاعلية البرنامج المعرفي السلوكي في التقليل من اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى عينة الدراسة بشكل واضح .

أجرى كل من موسر وبراي وكيهل وجينسون Musser,Bray,Kehle&Jenson,2001) ) بدراسة على عينة مكونة من ( 8 ) تلاميذ تراوحت أعمارهم بين ( 8- 10 ) سنوات كانوا يعانون من اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد حيث تم استخدام أسلوبي التعزيز الايجابي وتكلفة الاستجابة حيث أشارت النتائج إلى فاعلية هذا الأسلوب في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الحركي .

وأجرى الزغلوان (2001) دراسة على عينة من ذوي صعوبات التعلم بلغ عددها (60) طالبا وطالبة كانوا يعانون من مشكلة ضعف الانتباه، تم توزيعهم عشوائيا إلى مجموعتين الأولى تجريبية وعددها عددها (30) طالب وطالبة و الثانية ضابطة عددها (30) طالب وطالبة باستخدام تكلفة الاستجابة والتي تمثلت في خصم المعلم نقاطا محددة من الطالب لدى قيامه بسلوك يدل على ضعف الانتباه و التعزيز التفاضلي للسلوك النقيض، وفي نهاية الجلسة كان المعلم يقوم باستبدال النقاط بناء على قائمة توضح قيمة كل معزز ، وتم الاستمرار في تطبيق البرنامج السلوكي لمدة (6) أسابيع ، وتم إجراء المتابعة بعد التوقف لمدة أسبوعين عن تنفيذ البرنامج وأشارت نتائج الدراسة إلى أن هناك فروق ذات دلالة بين المجموعة التجريبية و التي تعرضت للبرنامج السلوكي و المجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التجريبية و الذين تحسن انتباه أفرادها بشكل ملحوظ .

وقام بيترز ( Peters,2002 ) بدراسة هدفت إلى معرفة فاعلية برنامج التعزيز الرمزي لدى أطفال يعانون من ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد المصحوب بالنشاط الزائد حيث تألفت عينة الدراسة من (26) طالبا وطالبة تراوحت أعمارهم ما بين (7-12) سنة وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود تحسن ملحوظ في مستوى الانتباه و الضبط الذاتي و انخفاض النشاط الحركي المفرط لدى المجموعة التجريبية .

الطريقة و الإجراءات

· أفراد الدراسة :

بلغ عدد أفراد الدراسة ( 30 ) تلميذا من ذوي صعوبات التعلم الذين لديهم اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد تم اختيارهم بطريقة قصديه من (8 ) مدارس ابتدائية في مدينة جده من الصف الثالث الابتدائي ، وقد تم اختيار عينة الدراسة من الأطفال ذوي صعوبات التعلم بناءً على حصولهم على أعلى الدرجات على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد الذي قام الباحثان بإعداده ، بعد تطبيقه على (141) تلميذا من ذوي صعوبات التعلم موزعين على ( 40) مدرسة ابتدائية ، والذين تم ترشيحهم من قبل معلميهم على أنهم يظهرون سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد. وكانت الدرجة القصوى على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد هي (75) ، و الدرجه الدنيا هي (صفر)،و قد حصل (48) تلميذ من ذوي صعوبات التعلم على (40) درجة فما فوق على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد والتي تمثل أعلى درجات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، حيث تم اختيار ( 30 ) تلميذا ، تم تقسيمهم بطريقة عشوائية بسيطة إلى ثلاث مجموعات مجموعتين تجريبيتين و الأخرى ضابطة حيث بلغ عدد أفراد كل مجموعة (10)أفراد ، هذا ويبين الجدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة حسب نوع المجموعة.

جدول (1)

توزيع أفراد عينة الدراسة حسب نوع المجموعة.

المجموعة	الأسلوب المستخدم	العدد	العدد الكلي
التجريبية الأولى	التعزيز الرمزي	10	30
التجريبية الثانية	التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة	10
الضابطة	----------------	10

أدوات الدراسة : قام الباحثان بإعداد الأدوات التالية :

1- قائمة تقدير سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط :

وهي أداة تم إعدادها من قبل الباحثان لقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد و تم إعداد القائمة اعتمادا على:

1- معايير الدليل التشخيصي و الإحصائي الرابع المعدل للاضطرابات العقلية ( DSM- І V ,2000)

3- قائمة كونرز المعدل لتقدير المدرسين.(الخطيب ،2001)

· صدق مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد المصحوب بالنشاط الزائد:

صدق المحتوى :

تم عرض مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد في صورته الأولية والبالغ عددها ( 30 ) فقرة ، على مجموعة من المحكمين والبالغ عددهم ( 11 ) محكما من ذوي الخبرة والاختصاص في التربية الخاصة وعلم النفس والقياس . حيث اخذ بعين الاعتبار كافة ملاحظات المحكمين وإجراء التعديلات اللازمة وبناء على ذلك تم تضمين المقياس الفقرات التي اجمع عليها 80 % من المحكمين حيث بلغ عدد فقرات المقياس في صورته النهائية ( 25 ) وقسمت درجات الإجابة إلى أربع فئات وهي : دائما ، أحيانا ، نادرا ، أبدا ،وأعطيت الدرجة (صفر) للاستجابة التي تدل على أن سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لا يحدث أبداً، والدرجة (1) للاستجابة التي تدل على أن سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد يحدث نادرا ، والدرجة (2) للاستجابة التي تدل على أن سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد يحدث أحيانا ، والدرجة (3) للاستجابة التي تدل على أن سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد يحدث دائماً وبذلك تكون الدرجة القصوى التي يمكن أن يحصل عليها الفرد على مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على (75) درجة، والدرجة الدنيا على مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (صفر ) ويظهر ذلك في ملحق (2).

· ثبات مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد :

للتأكد من ثبات المقياس تم استخدام طريقتين هما :

1- الاتساق الداخلي :

تم استخدام معامل كرونباخ ألفا لقياس الاتساق الداخلي بين فقرات المقياس ، وقد بلغت قيمة معامل الاتساق الداخلي الكلي للمقياس (,850) .

-2طريقة الإعادة :

تم حساب معامل الثبات للمقياس عن طريق إعادة تطبيق المقياس ، حيث تم تطبيق المقياس على (15) من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من غير عينة أفراد الدراسة ممن يعانون من اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد والذين تم الكشف عنهم في مرحلة الاختبار القبلي ، وبعد مرور أسبوع واحد من فترة تطبيق الاختبار القبلي ، تم إعادة تطبيق المقياس على الأفراد أنفسهم ، وبلغ معامل الثبات بطريقة الإعادة( (0,88 و الملحق (2) يبين المقياس في صورته النهائية .

4 - بطاقة ملاحظة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد :

تم بناء قائمة ملاحظة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد من قبل الباحثان حيث تم وضع السلوكات المتعلقة بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، لمدة ساعة يوميا إلى وحدات زمنية ثابتة ، وتم الطلب من كل معلم بعد تدريبه من قبل الباحثان تعبئة القائمة لمدة ساعة يوميا من الساعة (10-9) أثناء الخط القاعدي وفترة تطبيق البرنامج وفترة المتابعة

5- الفيش (الرموز):

وهي عبارة عن قطع بلاستيكية قام الباحثان بإعدادها، وهي ذات أشكال، وألوان مختلفة، وقد تم توزيعها بأعداد كافية على المعلمين . وتم توضيح عدد الفيش التي يفقدها التلميذ عند قيامه بالسلوك غير المقبول .

6- المعززات الداعمة:

وهي عبارة عن مجموعة من المعززات المختلفة المحبَّبة لدى أفراد الدراسة تم تحديدها من قبل المعلمين بعد مقابلة الباحثان لهم ، وأفراد الدراسة أنفسهم حول المعززات المحبَّبة إليهم،وذلك عن طريق قائمة قام الباحثان بإعدادها وتظهر في الملحق (5) وهي تتضمن أنواعا مختلفة من المعززات الغذائية ،و المادية ،و النشاطية وتم توزيعها على أفراد الدراسة ، ويوضّح الملحق (8) هذه المعززات الداعمة، وثمن كل معزز أثناء سير الدراسة.

7- البرنامج العلاجي السلوكي :

قام الباحثان ببناء برنامج علاجي سلوكي معتمدا على التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة فيما يلي وصف للبرنامج :

· الهدف العام من البرنامج :

يهدف هذا البرنامج السلوكي إلى تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم ، وذلك من خلال استخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة .

· الأهداف الخاصة بالبرنامج : يهدف هذا البرنامج إلى ما يلي :

1- خفض سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى أفراد الدراسة.

2-المساهمة في رفع المستوى التحصيلي لدى أفراد الدراسة.

3- زيادة المدة الزمنية في متابعة المهمات المطلوبة من أفراد الدراسة من خلال زيادة فترة الانتباه وخفض النشاط الزائد.

4- زيادة ثقة أفراد الدراسة بأنفسهم وتحسين تفاعلهم الاجتماعي .

5- تدريب المعلمين على مهارة قياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى ذوي صعوبات التعلم .

6- تدريب المعلمين على تطبيق البرنامج العلاجي لمعالجة مشكلة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد و الاستفادة منه في معالجة مشكلات سلوكية أخرى لدى ذوي صعوبات التعلم .

· بناء برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة :

تم بناء برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة من قبل الباحثان من خلال ما يلي :

-1مراجعة الأدب التربوي المتعلق بتعديل السلوك وبعض الدراسات التي أوردتها في هذه الدراسة مثل ريكمان Rickman ,1996 ) ) ( Musser,Bray,Kehle& Jenson,2001 )

-2تم عرض البرنامج بصورته الأولية على (10 ) من المحكمين من ذوي الاختصاص في التربية الخاصة وعلم النفس لإبداء أرائهم حول البرنامج . وقد تم الأخذ بكافة ملاحظاتهم .

· محتوى البرنامج : يعتمد البرنامج السلوكي على :

· التعزيز الرمزي : ويقصد به تقديم التعزيز على شكل فيش مكونة من قطع بلاستيكية من قبل المعالج في الصف لعدم قيام الطفل بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، و تم استبدال هذه الرموز بمعززات داعمة وفق فترات زمنية متقطعة تكون قصيرة في البداية ، وتزيد الفترة الزمنية بالتدريج و ستكون فترة تطبيق البرنامج بواقع (8) أسابيع بواقع (5) أيام في الأسبوع الواحد و استمر رصد تكرار السلوكيات لمدة ساعة يوميا من الساعة(9 -10) صباحا . وتم تحديد نوعية الفيش التي ستستخدم في هذه الدراسة، و كذلك تحديد المعززات التي يرغبها أفراد المجموعتين التجريبيتين كل على حده ، وتحديد قيمة كل معزز بعدد معين من الفيش في المراحل الثلاث لتطبيق البرنامج ، وتحديد مقدار ما سيحصل عليه الفرد عند التزامه بعدم القيام بالمظاهر السلوكية غير المرغوبة ، وتم تحديد الشخص المسئول عن صرف المعززات ، وكيف ومتى تصرف .

التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة : يقوم هذا الإجراء على تقديم التعزيز على شكل فيش مكونة من قطع بلاستيكية ذات أشكال و ألوان مختلفة لعدم قيام الطفل بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد المتضمنة في المقياس الذي قام الباحثان ببنائه ، و يتم استبدال هذه الرموز أو الفيش بمعززات داعمة محببة لأفراد الدراسة ، وفق فترات زمنية متقطعة تكون قصيرة في البداية وتزيد الفترة الزمنية بالتدريج وفي الوقت نفسه يتم سحب جزء من الفيش التي في حوزة التلميذ في حال قيامه بسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

إجراءات تنفيذ البرنامج :

قام الباحثان بتدريب المعلمين الذين بلغ عددهم (10) معلمين على تطبيق البرنامج ، حيث تم توضيح قائمة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، وتم استعراض فقرات المقياس كل على حده ، وتفسير كل فقرة، وتمثيلها، والاستماع إلى استفسارات المعلمين، والإجابة عنها، وكيف يمكن للمعلم ملاحظة، وتسجيل التكرارات لكل مظهر سلوكي يظهر لدى التلميذ داخل الصف، واستمر تدريب المعلمين على ملاحظة المظاهر السلوكية لمدة أسبوع.

وقام الباحثان بتطبيق قائمة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد مع المعلمين كل على حده داخل الصف على أفراد الدراسة للتأكد من إتقان المعلمين لاستخدام هذه القائمة، وكانت نسب الاتفاق بين تقدير الباحثان، والمعلمين، في تسجيل تكرار السلوكات خلال فترة الملاحظة ، 88)%) .

وبعد التأكد من أن المعلمين قد استطاعوا فعلاً من إتقان تقدير السلوك وتسجيله في بطاقتي ملاحظة ، وضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد تم تسجيل تكرار السلوك لكل فرد من أفراد الدراسة كل على حده ، و تم الانتقال بالتدريج إلى التدريب على البرنامج العلاجي، حيث تم تعريف المعلمين بالفيش، أو الرموز، وتم تدريب المعلمين متى، وكيف تصرف المعززات، ومتى يسمح للطالب بصرف هذه الفيش وتبديلها بمعززات داعمة، وتوضيح ما يفقده الفرد في حالة مخالفته للتعليمات وقد أشرف على صرف هذه المعززات الداعمة أحد المشرفين ، وكان يصرفها وفقاً لثمن كل معزز داعم من الفيش (الرموز).

وفيما يلي الجلسات التدريبية للبرنامج العلاجي السلوكي وعددها (6) جلسات تدريبية والتي قام الباحثان بتدريب المعلمين عليها و يظهر ذلك في الملحق رقم (4) والتي استمرت لمدة أسبوع وكل جلسة تدريبية استغرقت مدة ساعة ، و قام المعلمون بتطبيق البرنامج على أفراد الدراسة بعد تدريبهم عليها من قبل الباحثان .

1- الجلسة التدريبية الأولى :

تم التعرف على المعلمين و تعريفهم بالدراسة و أهدافها و تزويدهم بمعلومات مختصره (تعريف المشكلة ، أسبابها ، طرق الوقاية ، طرق المعالجة ) عن سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

2- الجلسة التدريبية الثانية :

قام الباحثان بتدريب المعلمين على كيفية التعامل مع مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

3- الجلسة التدريبية الثالثة : تم تدريب المعلمين على البرنامج العلاجي( التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة ) و أهدافه و مراحل تطبيقه .

4- الجلسة التدريبية الرابعة :

تم تدريب المعلمين على طرق تحديد المعززات الداعمة المرغوبة لكل فرد من أفراد الدراسة في المجموعتين التجريبيتين . وتعريفهم على برنامج صرف الفيش، وكيفية تبديلها بمعززات داعمة وكيفية تطبيق إجراء تكلفة الاستجابة .

5- الجلسة التدريبية الخامسة :

تم تعريف المعلمين على كيفية تهيئة الأطفال للبرنامج والأدوات التي سوف تستخدم في البرنامج .

6- الجلسة التدريبية السادسة :

قام الباحثان بتطبيق جلسة تدريبية عملية يوضحان فيها كيفية تهيئة الأطفال للبرنامج، والأدوات التي تستخدم في الحصة لتنفيذ البرنامج، ومتى و كيف تصرف المعززات الداعمة ، ومتى وكيف يفقد الفرد الفيش وتم في نهاية الجلسة التدريبية الاستماع إلى ملاحظات المعلمين و مناقشتها وبعد ذلك قام المعلمون بإجراء جلسة عملية لتطبيق البرنامج بحضور الباحثان .

· الجدول الزمني لتنفيذ البرنامج :

- 1مرحلة تدريب المعلمين :

حيث تم تدريب المعلمين وعددهم (8) على البرنامج لمدة أسبوع بواقع (6) جلسات تدريبية وكل جلسة استمرت لمدة ساعة من قبل الباحثان .

2 - مرحلة تهيئة أفراد المجموعتين التجريبيتين للبرنامج العلاجي :

حيث تم عقد (4) جلسات تمهيدية لتهيئة أفراد المجموعة التجريبية الأولى ( التعزيز الرمزي ) و المجموعة التجريبية الثانية (التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة ) كل مجموعة على حده من قبل الباحثان لتعريفهم ببرنامج التعزيز الرمزي ،و استغرقت كل جلسة (30) دقيقة واستمرت الجلسات لمدة أربع أيام .

-3 مرحلة الاختبار القبلي :

تم توزيع قائمة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على أفراد الدراسة ، وتم رصد الدرجات التي حصل عليها أفراد الدراسة ،وتم تحديد عينة الدراسة بناء على أعلى الدرجات التي حصل عليها التلميذ على قائمة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد كل على حده واستمرت هذه المرحلة لمدة أسبوعين .

-4 مرحلة الخط القاعدي :

تم خلال هذه المرحلة قياس السلوكات المستهدفة من خلال ملاحظة السلوك ، و تسجيله ورصد التكرارات باستخدام بطاقة الملاحظة لسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد و على مدار خمسة أيام متتالية كل أسبوع و لمدة ساعة يوميا من الساعة(10-9) صباحا واستمرت هذه المرحلة لمدة أسبوعين .

-5مرحلة تطبيق البرنامج العلاجي السلوكي :

تم تطبيق البرنامج العلاجي السلوكي لمدة ((8أسابيع و على مدار(5) أيام في الأسبوع على أفراد المجموعة التجريبية الأولى ( باستخدام التعزيز الرمزي ) ، والمجموعة التجريبية الثانية (باستخدام التعزيز الرمزي و تكلفة الاستجابة )، وتم رصد تكرار وسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لمدة ساعة يوميا من الساعة(10-9) صباحا من قبل المعلمين .

-6مرحلة الاختبار البعدي المباشر :

تم رصد الدرجات من قبل المعلمين لأفراد المجموعتين التجريبيتين الأولى و الثانية على قائمة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بعد انتهاء البرنامج العلاجي مباشرة

-7 مرحلة المتابعة :

تمت بعد التوقف عن تطبيق البرنامج العلاجي لمدة أسبوعين ، واستمرت هذه المرحلة لمدة أسبوعين ولمدة (5) أيام في الأسبوع من(10-9) صباحا من قبل المعلمين . حيث تم تسجيل تكرار ، وسلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد للمجموعتين التجريبيتين كل على حده على قائمتي الملاحظة .

· الإشراف على تنفيذ البرنامج :

قام الباحثان بمتابعة تطبيق المعلمين للبرنامج على أفراد الدراسة صعوبات التعلم عن طريق الزيارات الدورية لهم ، حيث كان الباحثان يزوران المعلمين ثلاثة أيام في الأسبوع ، وذلك لمعرفة مدى التزام المعلمين، وإتقانهم تطبيق البرنامج ، حيث قام الباحثان بتخصيص زيارتين أسبوعيا لحضور حصص تطبيق المعلمين للبرنامج عند المجموعتين التجريبيتين ،المجموعة الأولى ، والمجموعة الثانية وذلك لتقييم أدائهم ولذلك قام الباحثان بإعداد استبانه تحتوي على معايير تقييم أداء المعلم الذي يقوم بتطبيق البرنامج و الملحق (9) يوضح هذه الاستبانة .

أما الزيارة الثالثة فكانت تتم في نهاية الأسبوع الدراسي لغايات الاجتماع مع المعلمين للتعرف على المشكلات التي تواجههم أثناء تطبيق البرنامج ، ووضع الاقتراحات المناسبة لحلها ،وفي الزيارة الثالثة كان يتم تخصيص فترة زمنية منها لغايات التأكد من عدم استخدام أي برامج علاجية أخرى مع المجموعتين الضابطتين ،المجموعة الأولى ،و المجموعة الثانية.

· الإجراءات التجريبية :

اتبعت هذه الدراسة إجراءات تجريبية سبقت العلاج، حيث تم تحديد أفراد عينة الدراسة من الأطفال الذين يمارسون سلوكات غير تكيفيه ( ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ) بمستوى أعلى من ممارسة أقرانهم في مجتمع الدراسة ، من خلال ملاحظات المعلمين من خلال تطبيق قائمة سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد والذي قام الباحثان بإعداده.

وقام الباحثان بتدريب المعلمين من خلال (5) جلسات تدريبية على تطبيق البرنامج العلاجي وتم بعد ذلك ملاحظة ، و تسجيل سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد كل على حده لدى أفراد الدراسة ، واستمرت فترة ملاحظة السلوكات لمدة أسبوعين دون تطبيق البرنامج العلاجي، وتمثل هذه الفترة الخط القاعدي لسلوكات الأطفال ، بحيث تم تسجيل تكرار السلوكات خلال ساعة واحدة يومياً من الساعة(10-9) صباحاً على مدار خمسة أيام في الأسبوع.

وقام الباحثان بإجراء جلسات تمهيدية لتعريف أفراد المجموعتين التجريبيتين بالبرنامج عن طريق إخضاعهم لأربع جلسات تعريفية بالبرنامج واستمرت هذه الجلسات لمدة أربعة أيام والجلسات الأربع هي :

-1 الجلسة الأولى : قام الباحثان في البداية بتعريف نفسيهما لأفراد المجموعتين التجريبيتين كل على حدا، وقاما بالتعرف على أفراد المجموعتين وتم توضيح أهداف البرنامج لهم .

-2الجلسة الثانية : تم تعريف المجموعتين التجريبيتين بمظاهر سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وتوضيح سلبيات قيام أفراد المجموعتين التجريبيتين بهذه السلوكيات .

-3الجلسة الثالثة : تم تعريف أفراد المجموعتين التجريبيتين كل على حده بالفيش المستخدمة و أشكالها و توضيح الجوائز التي سيحصلوا عليها، ومتى يفقدون الفيش للمجموعة التجريبية التي يطبق عليها التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة .

-4الجلسة الرابعة: قام الباحثان بتوزيع الفيش على المجموعتين التجريبيتين كل على حده عند التزامهم بالسلوكيات المطلوب منهم الالتزام بها.للمجموعة الأولى وكذلك استخدام نفس الإجراءات مع المجموعة الثانية بالإضافة لفقدان عدد من الفيش (تكلفة الاستجابة) .

وكان الباحثان خلال فترة تطبيق البرنامج يقوم بزيارة المعلمين بشكل دوري بواقع ثلاث زيارات أسبوعيا ، لمتابعة تطبيق البرنامج ومتابعة سيره.وبعد التوقف عن استخدام البرنامج لمدة أسبوعين تم متابعة سلوك أفراد للتحقق من تقييم السلوك المكتسب على مدار خمسة أيام لكل أسبوع، ولمدة ساعة يومياً من الساعة(10-9) صباحاً.

· التصميم و المعالجة الإحصائية :

ابتعت هذه الدراسة المنهج شبه التجريبي وهدفت إلى معرفة فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين ضعف الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جدة .

· متغيرات الدراسة :

- المتغير المستقل : وله مستويان وهما :

- الأول : التعزيز الرمزي .

- الثاني: التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة .

- المتغير التابع : سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد .

· تصميم الدراسة :

تعد هذه الدراسة من الدراسات شبه التجريبية حيث تم تقسيم أفراد الدراسة إلى ثلاث مجموعات ، مجموعتين تجريبيتين، المجموعة التجريبية الأولى ( استخدمت التعزيز الرمزي ) و المجموعة التجريبية الثانية (استخدمت العزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة ) ومجموعة ضابطة تم تطبيق أداة قياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على المجموعة التجريبية والأولى والثانية و الضابطة ثم تم إجراء المعالجة للمجموعة التجريبية الأولى باستخدام التعزيز الرمزي وللمجموعة التجريبية الثانية باستخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة ، ومن ثم إجراء القياس البعدي المباشر وبعدها تم إجراء قياس المتابعة للمجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية و المجموعه االضابطة .ويبين الشكل التالي تصميم الدراسة وهي :

G1 O X O O

G2 O X O O

G3 O _ O O

حيث أن :

· G1: ترمز للمجموعة التجريبية الأولى ( استخدمت التعزيز الرمزي)

· G2: ترمز للمجموعة التجريبية الثانية ( استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة) .

· G3 : ترمز للمجموعة الضابطة

· X : ترمز للمعالجة

· O : ترمز لقياس المجموعتين التجريبيتين و الضابطة ( القبلي والبعدي المباشر والمتابعة )

ولمعرفة مدى تحسن سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لأفراد المجموعتين التجريبيتين، تم استخراج تكرارات هذه السلوكات لكل مجموعة كل على حده ، لكل أسبوع خلال مراحل الدراسة و التي تشمل مرحلة الخط القاعدي و مرحلة المعالجة ومرحلة المتابعة ممثلة بالرسوم البيانية التي توضح مدى التقدم ، و الانخفاض الذي حصل على سلوكات أفراد المجموعتين التجريبيتين و الشكل (1) و (2) يوضحان ذلك .أما بالنسبة للمعالجات الإحصائية فتم استخدام تحليل التباين المشترك ANCOVA) ) و اختبار ( T-test) للإجابة على كافة أسئلة الدراسة .

نتائج الدراسة ومناقشتها :

هدفت هذه الدراسة التعرف على فاعلية برنامج سلوكي باستخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين سلوك ضعف الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جدة ، وقد حاولت هذه الدراسة فحص الفرضيات التالية :

2 .لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر.

3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على قياس المتابعة .

4. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على قياس المتابعة .

ولفحص فرضيات الدراسة استخدم تصميم تحليل التباين المشترك ANCOVA (Analysis of corvariance)، و اختبار( T-test) حيث تضمّن توزيع أفراد الدراسة إلى مجموعتين تجريبيتين، ومجموعة ضابطة، وفيما يلي عرض للنتائج التي تتعلق بفرضيات الدراسة

(1)النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى :

نصت هذه الفرضية على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى( α =0,05 ) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر .

تم استخدام تحليل التباين المشترك لفحص الفروق في درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد البعدي المباشر بين المجموعة التجريبية الأولى ، والمجموعة الضابطة ، والجدول رقم (1) يبين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية القبلية، والبعدي حسب المجموعة.

جدول رقم ( 1)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية القبلية والبعدية على مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد حسب المجموعة.

المجموعة	القبلي		البعدي المباشر
المجموعة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
التجريبية الأولى	55.60	6.20	36.70	4.71
الضابطة	56	5.22	57.50	6.81

يتبين من الجدول رقم (1) أن هناك فروق في درجات بين التلاميذ في المجموعتين التجريبية الأولى ، والضابطة على القياس البعدي المباشر ، حيث بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة التجريبية الأولى على القياس البعدي المباشر ( 36.7) درجة، في حين بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة الضابطة على القياس البعدي المباشر (57.5) ، وهذا يشير إلى اثر للبرنامج السلوكي، ولاختبار دلالة هذا الفرق استخدم تحليل التباين المشترك ، والجدول رقم (2) يبين نتائج تحليل التباين المشترك .

جدول ( 2 ) تحليل التباين المشترك بين المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد مقاساً بالاختبار البعدي المباشر.
مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة
القبلي	454.344	1	454.344	47.023	0.000
المجموعة	2088.130	1	2088.130	216.115	0.000
الخطأ	164.256	17	9.662
الكلي	2781.800	19

يتبين من نتائج تحليل التباين المشترك في الجدول رقم (2) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) بين المتوسطات لكل من المجموعة التجريبية الأولى ، و المجموعة الضابطة على الاختبار البعدي المباشر ، فقد بلغت قيمة( ف = 216.11 )، وهذه الفروق هي لصالح المجموعة التجريبية الأولى ، وهذا يتضح من المتوسطات الحسابية الموضحة في الجدول رقم (1) حيث انخفض متوسط درجات التلاميذ للمجموعة التجريبية الأولى على المقياس في القياس البعدي المباشر إلى (36.7) وهذا يشير إلى الأثر الايجابي للبرنامج السلوكي باستخدام التعزيز الرمزي في خفض لدى الأطفال المعاقين . وفي المقابل فان متوسط درجات على المقياس للمجموعة الضابطة في القياس البعدي المباشر قد حافظ على مستواه دون أي انخفاض ، مما يدل على بقاء المجموعة الضابطة على وضعها دون أي تحسن .مما يشير إلى رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة والتي تعطي مؤشرا على فاعلية برنامج التعزيز الرمزي في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم .

(2) النتائج التي تتعلق بالفرضية الثانية :

نصت هذه الفرضية على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر.

تم استخدام تحليل التباين المشترك لفحص الفروق في درجات على قياس المتابعة بين المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة ، والجدول رقم (3) يبين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية القبلية، والمتابعة حسب المجموعة ، والجدول رقم (4) يبين تحليل التباين المشترك .

جدول رقم (3 )

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للقياسات القبلية والبعدية على مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد حسب المجموعة .

المجموعة	القبلي		البعدي المباشر
المجموعة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
التجريبية الثانية	54.70	7.10	22.600	2.988
الضابطة	56.00	5.22	57.500	6.819

يتبين من الجدول رقم (3) أن هناك فروق في درجات بين التلاميذ في المجموعتين التجريبية الثانية ، والضابطة على القياس االبعدي المباشر ، حيث بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة التجريبية الثانية على القياس البعدي المباشر (22.6 ) درجة، في حين بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة الضابطة على القياس البعدي المباشر (57.5 ) ، وهذا يشير إلى أثر للبرنامج السلوكي باستخدام التعزيز الرمزي و تكلفة الاستجابة ، ولاختبار دلالة هذا الفرق استخدم تحليل التباين المشترك ، والجدول رقم (4) يبين نتائج تحليل التباين المشترك.

جدول ( 4 ) تحليل التباين المشترك بين المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة على مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد مقاساً بالاختبار البعدي المباشر .
مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة
القبلي	275.026	1	275.026	20.884	0.000
المجموعة	5739.728	1	5739.728	435.849	0.000
الخطأ	223.874	17	13.169
الكلي	6588.950	19

يتبين من نتائج تحليل التباين المشترك في الجدول رقم (4) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) بين المتوسطات لكل من المجموعة التجريبية الثانية و المجموعة الضابطة على الاختبار البعدي المباشر ، فقد بلغت قيمة( ف = 435.849 )، وهذه الفروق هي لصالح المجموعة التجريبية الثانية ، وهذا يتضح من المتوسطات الحسابية الموضحة في الجدول رقم (3) حيث انخفض متوسط درجات التلاميذ للمجموعة التجريبية الثانية على المقياس في القياس البعدي المباشر إلى (22.6 ) وهذا يشير إلى الأثر الايجابي للبرنامج السلوكي باستخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين الانتباه و خفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم . وفي المقابل فان متوسط درجات على المقياس للمجموعة الضابطة في القياس البعدي المباشر قد حافظ على مستواه دون أي انخفاض ، مما يدل على بقاء المجموعة الضابطة على وضعها دون أي تحسن . مما يشير إلى رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة والتي تعطي مؤشرا على فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين الانتباه و خفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم .

(3) النتائج التي تتعلق بالفرضية الثالثة :

نصت هذه الفرضية على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α =0,05 ) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى و المجموعة الضابطة في تحسين مستوى سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على قياس المتابعة .

تم استخدام تحليل التباين المشترك لفحص الفروق في سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بين المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة على قياس المتابعة، والجدول رقم (5) يبين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية القبلية، والبعدية حسب المجموعة.

جدول رقم ( 5)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية القبلية والمتابعة على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد حسب المجموعة.

المجموعة	القبلي		المتابعة
المجموعة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
التجريبية الأولى	55.60	6.20	37.20	5.57
الضابطة	56	5.22	58.00	6.24

يتبين من الجدول رقم ( 5) أن هناك فروق في درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بين التلاميذ في المجموعتين التجريبية الأولى ، والضابطة على قياس المتابعة ، حيث بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة التجريبية الأولى على قياس المتابعة (37.2) درجة، في حين بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة الضابطة على قياس المتابعة (58) ، وهذا يشير إلى أثر للبرنامج السلوكي باستخدام التعزيز الرمزي ، ولاختبار دلالة هذا الفرق استخدم تحليل التباين المشترك ، والجدول رقم (6) يبين نتائج تحليل التباين المشترك .

جدول (6 ) تحليل التباين المشترك بين المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب النشاط الزائد مقاساً بالمتابعة.
مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة
القبلي	409.946	1	409.946	31.727	0.000
المجموعة	2091.717	1	2091.717	161.887	0.000
الخطأ	219.654	17	12.921
الكلي	2792.800	19

يتبين من نتائج تحليل التباين المشترك في الجدول رقم (6) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) بين المتوسطات لكل من المجموعة التجريبية الثانية الأولى و المجموعة الضابطة على اختبار المتابعة ، فقد بلغت قيمة( ف = 161.887 )، وهذه الفروق هي لصالح المجموعة التجريبية الأولى ، وهذا يتضح من المتوسطات الحسابية الموضحة في الجدول رقم (5) حيث انخفض متوسط درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على المقياس في قياس المتابعة إلى (37.2) درجة، وهذا يشير إلى الأثر الايجابي للبرنامج السلوكي باستخدام التعزيز الرمزي في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. وفي المقابل فان متوسط درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على المقياس للمجموعة الضابطة في قياس المتابعة قد حافظ على مستواه دون أي انخفاض ، مما يدل على بقاء المجموعة الضابطة على وضعها دون أي تحسن . مما يشير إلى رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة والتي تعطي مؤشرا على فاعلية برنامج التعزيز الرمزي في تحسين الانتباه و خفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم .

(4) النتائج التي تتعلق بالفرضية الرابعة :

نصت هذه الفرضية على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية و المجموعة الضابطة في تحسين مستوى سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على قياس المتابعة .

تم استخدام تحليل التباين المشترك لفحص الفروق في درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على قياس المتابعة بين المجموعة التجريبية الثانية ، والمجموعة الضابطة ، والجدول رقم (7) يبين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية القبلية، والمتابعة حسب المجموعة ، والجدول رقم (8) يبين تحليل التباين المشترك.

جدول رقم (7 )

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للقياسات القبلية والمتابعة على مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد حسب المجموعة .

المجموعة	القبلي		المتابعة
المجموعة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
التجريبية الثانية	54.70	7.10	23.100	2.88
الضابطة	56.00	5.22	58.00	6.236

يتبين من الجدول رقم (7) أن هناك فروق في درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بين التلاميذ في المجموعتين التجريبية الثانية والضابطة على قياس المتابعة ، حيث بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة التجريبية الثانية على قياس المتابعة (23.1) درجة، في حين بلغ المتوسط الحسابي لتلاميذ المجموعة الضابطة على قياس المتابعة (58) ، وهذا يشير إلى أثر ظاهر للبرنامج السلوكي باستخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة، ولاختبار دلالة هذا الفرق استخدم تحليل التباين المشترك ، والجدول رقم (8) يبين نتائج تحليل التباين المشترك .

جدول (8 ) تحليل التباين المشترك بين المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة على مقياس ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد مقاساً بالاختبار المتابعة .
مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة
القبلي	226.600	1	226.600	19.426	0.000
المجموعة	5765.084	1	5765.084	494.234	0.000
الخطأ	198.300	17	11.665
الكلي	6514.950	19

يتبين من نتائج تحليل التباين المشترك في الجدول رقم (8) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) بين المتوسطات لكل من المجموعة التجريبية الثانية، و المجموعة الضابطة على اختبار المتابعة ، فقد بلغت قيمة( ف = 494.234 )، وهذه الفروق هي لصالح المجموعة التجريبية الثانية ، وهذا يتضح من المتوسطات الحسابية الموضحة في الجدول رقم (7) حيث انخفض متوسط درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على المقياس في قياس المتابعة إلى (23.1) وهذا يشير إلى الأثر الايجابي للبرنامج السلوكي باستخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين الانتباه و خفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم . وفي المقابل فان متوسط درجات سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على المقياس للمجموعة الضابطة في قياس المتابعة قد حافظ على مستواه دون أي انخفاض ، مما يدل على بقاء المجموعة الضابطة على وضعها دون أي تحسن ، مما يشير إلى رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة والتي تعطي مؤشرا على فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في خفض سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم .

(5) النتائج التي تتعلق بالفرضية الخامسة :

نصت هذه الفرضية على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد تعزى لطريقة المعالجة على القياس البعدي المباشر.

و للإجابة على هذا التساؤل تم استخدام اختبار (T-test) للمقارنة بين متوسط درجات مستوى ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بين التلاميذ في المجموعة التجريبية الأولى و المجموعة التجريبية الثانية ،فقد تم استخراج المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية ،ولبيان الفروق تم استخدام اختبار(T-test) ويبين الجدول ( 9 ) المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية ونتائج اختبار(T-test) للمقارنة بين أثر برنامج التعزيز الرمزي لوحده وبرنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة .

جدول ( 9 )

المتوسطات الحسابية و الانحرافات المعيارية للمجموعة التجريبية الأولى و المجموعة التجريبية الثانية ونتائج (T-test) للمقارنة بين التعزيز الرمزي من جهة و التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة من جهة أخرى

القياس	المجموعة التجريبية الأولى		المجموعة التجريبية الثانية		درجة الحرية	قيمة ت	الدلالة الإحصائية
	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
القياس البعدي المباشر	36.700	4.72	22.600	2.988	18	7.98	0.000

يبين الجدول (9) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية فيما بين المجموعة التجريبية الأولى ( التعزيز الرمزي ) و المجموعة التجريبية الثانية (التعزيز الرمزي و تكلفة الاستجابة ) وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية الثانية حيث بلغ المتوسط الحسابي (22.6) وبلغت قيمة (T) المحسوبة 7.98)) ، مما يدل على أن استخدام برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة كان أفضل من استخدام برنامج التعزيز الرمزي لوحده في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم .

مناقشة النتائج :

هدفت هذه الدراسة إلى اختبار فاعلية برنامج سلوكي باستخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جده في المملكة العربية السعودية .

وقد أظهرت المتوسطات الحسابية ، و الانحرافات المعيارية ، وتحليل التباين المشترك فاعلية البرنامج السلوكي المتمثل في التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى أفراد المجموعتين التجريبيتين وبصورة أفضل للمجموعة التجريبية الأولى والتي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة من المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي لوحده وهذا ما أظهره نتائج اختبار(T-test) .

مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى والتي تنص على :

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد على القياس البعدي المباشر .

وقد أشارت النتائج وتحليل التباين المشترك إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) في تحسن مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة على القياس البعدي المباشر. وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية الأولى التي تعرضت للبرنامج السلوكي المتمثل في التعزيز الرمزي . وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة .

واتفقت نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام ريكمان ( Rickman ,1996 ) وهدفت إلى معالجة مشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لطالبين في الصف الثاني الأساسي ، و أشارت نتائج الدراسة إلى زيادة سلوك الانتباه وخفض النشاط الزائد بصورة ملحوظة لدى الطالبين.وكذلك اتفقت مع الدراسة التي قام بها كل من ميرندا وجيسوس ( Miranda & Jesus,2000 ) والتي أشارت إلى فاعلية البرنامج المعرفي السلوكي في التقليل من ا ضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى عينة الدراسة بشكل واضح .

يتضح من خلال مراجعة الدراسات السابقة أن معظم الدراسات التي اعتمدت على برامج تعديل السلوك بشكل عام ،وبرنامج التعزيز الرمزي بشكل خاص أكدت فاعليتها في معالجة الاضطرابات السلوكية المختلفة لدى الأطفال ذوي الحاجات الخاصة وخصوصا لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم .

ويفسر الباحثان فاعلية برنامج التعزيز الرمزي في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لاعتماده على مبادئ النظرية السلوكية والتي من أهم مبادئها أن السلوك محكوم بنتائجه فإذا تم تعزيز الفرد بعد قيامه بسلوك مرغوب يتكرر هذا السلوك لدى الفرد و يقوى .

وقد يعزى فاعلية هذا البرنامج المتبع في هذه الدراسة إلى ضبط الظروف الخاصة بالمجموعتين ( التجريبية و الضابطة ) بشكل جيد ، حيث لم تتأثر المجموعة الضابطة بأي برنامج علاجي بعكس المجموعة التجريبية التي تم تطبيق برنامج التعزيز الرمزي عليها .

وقد يعود نجاح هذا البرنامج إلى دقة الباحثان في بناء البرنامج وتدريب المعلمين عليه من خلال إخضاعهم لبرنامج تدريبي مكثف حيث تم إخضاعهم لست جلسات تدريبية ، وكل جلسة تدريبية استغرقت مدة ساعتين على مدار أسبوعين ، و قام المعلمون بتطبيق البرنامج على أفراد الدراسة بعد تدريبهم عليه .

وكذلك قيام الباحثان بتنفيذ الجلسات التمهيدية لتهيئة وتعريف أفراد الدراسة ذوي صعوبات التعلم ببرنامج التعزيز الرمزي مما زاد في دافعية أفراد المجموعة التجريبية الأولى للمشاركة بفاعلية في البرنامج من أجل الحصول على المعززات المتنوعة و التي قام الباحثان بتوفيرها لأفراد المجموعة التجريبية الأولى .

وقد يعزى نجاح تطبيق البرنامج إلى سرعة تقديم المعززات الرمزية بعد أداء الفرد للسلوك المستهدف مباشرة من قبل المعلمين المشاركين في تطبيق البرنامج ، حيث أن حصول الفرد على المعزز الرمزي يعمل على زيادة دافعيته من أجل الحصول على معززات رمزية أكثر حتى يستبدلها بمعززات داعمة أكبر ومرغوبة لديه، كذلك فان التنوع في استخدام المعززات الداعمة المختلفة و المفضلة لأفراد الدراسة والتي كانوا يسعون جاهدين للحصول عليها والتي تلبي رغباتهم ولا تشعرهم بالإشباع حيث أن هناك إمكانية لصرف مجموعة من المعززات الرمزية بمعززات داعمة مختلفة .

مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية والتي تنص على :

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد ولصالح المجموعة التجريبية الثانية على القياس البعدي المباشر " .

وقد أشارت النتائج وتحليل التباين المشترك إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) في تحسن مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة على القياس البعدي المباشر. وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية الأولى التي تعرضت للبرنامج السلوكي المتمثل في التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة . وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة .

واتفقت نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام بها كل من كارلوسن ومانن والكسندر ( Carlson,Mann,&Alexander,2000 )و هدفت إلى المقارنة بين فاعلية أسلوب التعزيز وتكلفة الاستجابة في تحسين سلوك الانتباه وخفض النشاط الزائد وأشارت النتائج إلى أن استخدام أسلوب تكلفة الاستجابة كان فعالا أكثر من أسلوب التعزيز في تحسين سلوك الانتباه وخفض النشاط الزائد .واتفقت نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام بها كل من موسر وبراي وكيهل وجينسون ( Musser,Bray,Kehle,&Jenson,2001 ) حيث أشارت النتائج إلى فاعلية هذا الأسلوب في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الحركي

ويعزو الباحثان فاعلية التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة إلى إبلاغ أفراد المجموعة التجريبية الثانية إلى أنهم سوف يخسرون بعضا من المعززات التي بحوزتهم في حال قيامهم بأحد مظاهر سلوك ضعف الانتباه المصحوب النشاط الزائد . مما شكل دافعا لدى أفراد المجموعة للالتزام بالتعليمات المعطاة لهم من قبل معلم الصف حرصا منهم على عدم خسارة أيا من المعززات التي لديهم .

وقد يعود نجاح هذا البرنامج في تعديل سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد إلى نجاح الباحثان في بناء برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة و سهولة استخدامه من قبل المعلمين الذين تم تدريبهم عليه من قبل الباحثان مما أدى إلى دقة المعلمين في تنفيذ البرنامج.

وقد يعزى فاعلية تطبيق برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة إلى نجاح الباحثان في زيادة دافعية أفراد المجموعة التجريبية في المشاركة الفاعلة فيه بفعل جلسات التهيئة بالبرنامج والتي خضع لها أفراد المجموعة التجريبية والتي يعاني أفرادها من سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد والتي قام الباحثان بتنفيذها حيث بلغ عددها أربع جلسات ، كل جلسة استمرت لمدة نصف ساعة على مدار أربعة أيام ، وقد رافق تطبيق البرنامج ثلاث زيارات إشرافية كل أسبوع من قبل الباحثان لمتابعة المعلمين في تطبيق البرنامج واستمرت هذه الزيارات حتى نهاية تطبيق البرنامج.

· مناقشة النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة والتي تنص على :

" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد ولصالح المجموعة التجريبية الأولى على قياس المتابعة ".

وقد أشارت النتائج وتحليل التباين المشترك إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) في تحسن مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة على قياس المتابعة. وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية الأولى التي تعرضت للبرنامج السلوكي المتمثل في التعزيز الرمزي . وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة .

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام بها بار كلي ,1988) Barkley) لمعالجة سلوك ضعف الانتباه باستخدام التعزيز الرمزي على مجموعتين من الأطفال و أشارت النتائج إلى فاعلية البرنامج زيادة فترة الانتباه و التركيز لدى أفراد الدراسة .و اتفقت نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام بها بيترز ( Peters,2002 ) وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود تحسن ملحوظ في مستوى الانتباه و الضبط الذاتي و انخفاض النشاط الحركي المفرط لدى المجموعة التجريبية .

وقد يعزى السبب في استمرارية فاعلية أثر برنامج التعزيز الرمزي في قياس المتابعة في هذه الدراسة إلى متابعة الباحثان لتطبيق البرنامج من قبل المعلمين حيث كان الباحثان يقومان بثلاث زيارات في الأسبوع للتأكد من دقة تنفيذ البرنامج من قبل المعلمين ، وقد تعود فاعلية هذا البرنامج إلى شعور أفراد الدراسة بالنجاح المتكرر نتيجة لحصولهم على معززات داعمة مما يدفعهم لأداء السلوكات المرغوبة من أجل الحفاظ على فرص النجاح وبالتالي الحصول على عدد أكبر من المعززات الرمزية وذلك لاستبدالها بمعززات داعمة أكثر وقد يعزى نجاح تطبيق البرنامج إلى التنوع في استخدام المعززات الداعمة المختلفة و المفضلة لأفراد الدراسة والتي كان أفراد الدراسة يسعون جاهدين للحصول عليها والتي تلبي رغباتهم ولا تشعرهم بالإشباع أو بالملل وكذلك زيادة التنافس بين أفراد الدراسة للحصول على أكبر عدد من الفيش لاستبدالها بمعززات يفضلها أفراد الدراسة وكذلك إلى شعور أفراد الدراسة بالتقبل من قبل المعلمين مما ساعدهم على التكيف. وقد يعود استمرار فاعلية البرنامج إلى شعور أفراد الدراسة بالتقبل من قبل الأسرة، و المعلمين مما ساعدهم على زيادة انجازهم وبالتالي محاولتهم لتجميع أكبر عدد ممكن من المعززات لاستبدالها بمعززات داعمة مرغوبة لديهم .

· مناقشة النتائج التي تتعلق بالفرضية الرابعة والتي تنص على :

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة والمجموعة الضابطة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد.

وقد أشارت النتائج وتحليل التباين المشترك إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) في تحسن مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد بين أفراد المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة على قياس المتابعة. وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية الأولى التي تعرضت للبرنامج السلوكي المتمثل في التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة . وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة .

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام بها كل من ميرندا وجيسوس ( Miranda & Jesus,2000 ) حول فاعلية برنامج سلوكي معرفي قائم على التعزيز الرمزي و الضبط الذاتي والتعزيز الايجابي و تكلفة الاستجابة في معالجة سلوك ضعف الانتباه على عينة من الأطفال يعانون من اضطراب ضعف الانتباه وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى فاعلية البرنامج المعرفي السلوكي في التقليل من اضطراب ضعف الانتباه لدى عينة الدراسة بشكل واضح. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام بها كل من ميوسر وبراي وكيلي و جونسون ( Musser,Bray,Kehel&Jenson,2001) على عينة مكونة من خمسة طلاب يعانون من مشكلة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وأشارت نتائج الدراسة إلى فاعلية التعزيز الرمزي و تكلفة الاستجابة في التقليل من سلوك ضعف الانتباه لدى الأفراد في المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة في مرحلة المتابعة .

واتفقت نتائج هذه الدراسة مع الدراسة التي قام بها الزغلوان (2001) دراسة على عينة من ذوي صعوبات التعلم ، وتم إجراء المتابعة بعد التوقف لمدة أسبوعين عن تنفيذ البرنامج وأشارت نتائج الدراسة إلى أن هناك فروق ذات دلالة بين المجموعة التجريبية و التي تعرضت للبرنامج السلوكي و المجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التجريبية و الذين تحسن انتباه أفرادها بشكل ملحوظ.

· مناقشة النتائج التي تتعلق بالفرضية الخامسة والتي تنص على :

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05) بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت التعزيز الرمزي وأفراد المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد.

وقد أشارت النتائج واختبار(T-test) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( α =0,05 ) في تحسن مستوى الانتباه وخفض النشاط الزائد بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية على القياس البعدي. وكانت الفروق لصالح المجموعة التجريبية الثانية التي تعرضت للبرنامج السلوكي المتمثل في التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة . وهذا يعني رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة .

وقد يعزى فاعلية هذا البرنامج المتبع في هذه الدراسة إلى ضبط الظروف الخاصة بالمجموعتين ( التجريبيتين) بشكل جيد ، حيث تم تطبيق برنامج التعزيز الرمزي فقط على المجموعة التجريبية الأولى بعكس المجموعة التجريبية الثانية والتي تم تطبيق برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة عليها.

وقد تعزى كذلك فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في المجموعة التجريبية الثانية مقابل تطبيق برنامج التعزيز الرمزي لوحده في المجموعة التجريبية الأولى إلى حرص التلاميذ إلى تجنب خسارة المعززات الرمزية وذلك بهدف الاحتفاظ بأكبر قدر ممكن من المعززات الرمزية لاستبدالها بمعززات داعمة ، حيث أن حصول الفرد على المعزز الرمزي يعمل على زيادة دافعيته من أجل الحصول على معززات رمزية أكثر حتى يستبدلها بمعززات داعمة أكبر ومرغوبة لديه، .

· التوصيات :

في ضوء نتائج هذه الدراسة فان الباحثان يوصيان بما يلي :

1. تضمين الخطة التربوية الفردية الخاصة بتلميذ صعوبات التعلم أهدافا حول المشكلات السلوكية التي يعاني منها وعدم الاقتصار فقط على المهارات الأكاديمية .

2. عقد دورات وورش عمل لمعلمي الصفوف العادية حول أساليب تعديل السلوكات غير التكيفية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم .

3. عقد دورات تنشيطية لمعلمي غرف المصادر حول استخدام أساليب تعديل سلوك الأطفال ذوي صعوبات التعلم .

4. عقد دورات تدريبية لأولياء أمور التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لتعريفهم بأساليب تعديل السلوك وخصوصا استخدام التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة لمعالجة المشكلات السلوكية التي يعاني منها أبناءهم .

المراجع

المراجع العربية:

الخطيب، جمال، (2007)، تعديل السلوك الإنساني، الطبعة الثانية ،الإمارات ، مكتبة الفلاح،

دبيس ،سعيد ،السماد وني ، السيد (1995) ، فاعلية التدريب على الضبط الذاتي في اضطراب عجز الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى الأطفال المتخلفين القابلين للتعلم ، مجلة علم النفس ، المجلد 12 ، العدد 46ص88-121.

الدحيات ،خالد (2000) . المشكلات الصحية و السلوكية عند الأطفال ،عمان ، المكتبة الوطنية.

الزريقات ، إبراهيم (2007)، تعديل سلوك الأطفال و المراهقين ، عمان ، الأردن، دار الفكر.

الزغلوان ، حسن (2001) ، فاعلية برنامج سلوكي لمعالجة ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم ، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان. الأردن

سيد ،أحمد ، بدر ، فائقة (1999) ، اضطراب الانتباه لدى الأطفال ، القاهرة ،مصر ، مكتبة النهضة المصرية .

سيسالم ، كمال (2001) ، اضطرابات قصور الانتباه و الحركة المفرطة ، العين ، دار الكتاب الجامعي .

عبيدات ، سليمان (1991) ، أساليب التدريس ، عمان : جمعية المطابع التعاونية .

المراجع الأجنبية:

American Psychiatric Association.(1994) Diagnostic and statistical manual of mental disorders, (4^th ed). Washington, DC: Author.

American Psychiatric Association.(2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4^thed, text rev.) Washington, DC: Author.

Barkley ,R.A (1988) . Attention Deficit hyperactivity disorder .In E.J. Mash .Terdal ( Eds ) . Assessment of Child hood Disorder s , pp 69-104 . new York.

Carlson,C.L.,Mann,M.,&Alexander ,K.(2000). Effects of reward and response cost on performance and motivation of children with ADHD.Cognitve and Research,24(1),89-98

Carol R& Lensch .(2000). Making sense of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Bergin and Garvey. West port, Connecticut. London.

Dills, K.H (2000). Diagnosis and treatment of attention deficit hyperactivity. : cheerless Merrill

Hallahan, D.P&. Kaufman, J.M (2003), introduction of special education, exceptional children ,Colombus, ohio: cheerless Merrill.

Hallowell, E & Ratey, J (1994) Driven to destruction: recognizing and coping with attention deficit disorder from childhood through adulthood. New York Simon Schuster.

Jimerson, S.R, Klein, J.R & Whipple, A (2002) Attention deficit hyperactivity disorder available: http://www.medscape.com.

Kaneko, M (1993 ). Hypothalamic - pituitary adrenal axis function in children with attention deficit hyperactivity disorder ,The Journal of Autism and developmental disorder. 23,(1), 59-65.

Mercer, C.D (1997). student with learning disabilities fifth edition prentice hail — inc. new jersey,

USA

Miranda, A., & Jesus, M., (2000). Efficacy of cognitive behavioral therapy in the treatment of children with ADHD and with out aggressiveness. Psychology in the school, 37(2), 169-182.

Musser E, Bray M .Kehel T& Jenson w.( 2001). Reduce Disruptive Behavior in Students with Serious Emotional Disturbance. School Psychology. Review, Vol 30 (2): 294-307.

Peters, K. (2002). Effects of classroom cognitive behavioral training with elementary school ADHD students. A Pilot Study. Diss Abs Int.12,217-227

Posavac, H, posavac , S &. scheridan, S (1999). Coding procedure to control impulsively in children with attention deficit hyperactivity disorder Behavior Modification, 24(2) 234-253.

Rickman, D. (1996). The effects of a response - cost program on the classroom behavior of children with attention deficit hyper

activity disorder. Edrs Price.

Sallis, J., (1983). Aggressive Behaviors of Children A review of Behavioral Interventions and Future Directions, Education and Treatment of Children, Vol. 6, No.2, pp.175-191.

مقياس سلوك ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد

اسم الطالب : العمر الزمني:

الرقم

الفقرة

دائما

أحيانا

ناذرا

أبدا

فقرات ضعف الانتباه

يجد صعوبة في الانتقال من نشاط لآخر

يتشتت انتباهه بسهولة بسبب أي شيء يحدث حوله

يبدو شارد الذهن أثناء شرح المعلم للدرس

يصعب عليه متابعة المناقشات داخل غرفة الصف

يتجنب المهمات التي تحتاج إلى تركيز وانتباه

يفشل في إنهاء المهمات المطلوبة منه

يبدو وكأنه لا يسمع عند مخاطبته مباشرة

يخفق في الانتباه للتفاصيل ذات العلاقة بالمهمة المطلوبة منه

ينسى أين وضع أدواته باستمرار

الرقم

الفقرة

دائما

أحيانا

ناذرا

أبدا

فقرات النشاط الزائد

يحطم أدواته باستمرار

يترك مقعده بشكل متكرر

ينقل الأشياء باستمرار من مكان إلى أخر

يتململ في مكانه كثيرا

يتحدث بصوت عال

يصدر اصواتا غريبة ليس لها أي معنى

يجد صعوبة في ممارسة اللعب بهدوء

يأخذ أدوات زملائه بشكل متكرر

يفرط في الكلام

الرقم

الفقرة

دائما

أحيانا

ناذرا

أبدا

فقرات الاندفاعية

يجيب على أسئلة المعلم قبل أن ينهي السؤال

يجد صعوبة في انتظار الدور

يجيب عن السؤال دون تفكير

يتدخل في شؤون الآخرين

يرفض إتباع التعليمات

يغضب بسرعة

يتكلم بدون استئذان

تحليل المال والاعمال

بحث هذه المدونة الإلكترونية

الاثنين، 2 مارس 2020

فاعلية برنامج التعزيز الرمزي وتكلفة الاستجابة في تحسين مستوى الانتباه وخفض النشاطالزائد لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في مدينة جدة

ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق

مجالات الإرشاد النفسي المدرسي